基于學習共同體理念優化園本教研實踐

李思 / 廣東深圳市寶安區新橋麗沙花都幼兒園，二級教師，從事幼兒教育工作（深圳 518125）

【基金項目】深圳市教育科學“十四五”規劃2022年度重點資助課題“學習共同體視角下幼兒教師專業發展路徑研究”（zdzz22024）

【摘 要】在園本教研中融入學習共同體理念，可以拓展園本教研的深度和提升質量，有助于幼兒園教師專業發展，是實現高質量園本教研的重要途徑。當前的園本教研實踐存在一些問題，例如教研目標偏重技能訓練，輕視理念熏陶；教研方式以專業引領為主，其他教師參與性不足；教研主題分散，內容缺乏整體性等。為此，需要注重思想引領，追求價值與技能的均衡發展；依托真實問題，聚焦教師群體的合作探究過程；建立共同愿景，注重理論與實踐的相結合。園本教研唯有朝著構建學習共同體的方向發展，不斷踐行學習共同體理念，才能真正助力教師的學習與發展。

【關鍵詞】學習共同體 園本教研 教師專業發展

【中圖分類號】G61" " 【文獻標識碼】A" "【文章編號】1002-3275（2024）08-85-04

園本教研能有效提升幼兒園教師的專業素養，是學前教育高質量發展的重要途徑。然而，當前幼兒園在開展園本教研時仍面臨“一言堂”、形式主義以及活動學習意蘊不足等問題。有研究表明，構建幼兒教師學習共同體能有效促進教師群體的專業化發展，規避管理模式固化、輕視教師學習主體性等實踐風險。［1］為此，本研究在厘清學習共同體的理論內涵及其園本教研價值的基礎上，基于學習共同體理論反思園本教研的問題，進而提出改進園本教研的策略，以期實現高質量的園本教研實踐。

一、學習共同體的理論內涵及其教研價值

基于學習共同體理念優化園本教研實踐，意在以學習共同體理論作為園本教研的基本理念，遵循學習共同體理論所倡導的平等、對話、協商等活動價值觀，充分發揮學習共同體的理論優勢和教研價值。

（一）學習共同體的理論內涵

學習共同體在內涵上具有廣義和狹義的區別。廣義上，學習共同體是指為了實現共同愿景共同體當中的所有人在一起學習的組織。學習共同體中的所有成員有共同的使命或目標，成員之間通過各種活動和交流來共同學習和成長，成員之間往往擁有共同的學習興趣。狹義上，學習共同體是指個體在群體活動中更深層的合作和互動。狹義的學習共同體展現出了成員間的異質性，凸顯共同體成員之間的交往、協商與合作等。換言之，狹義的學習共同體更加強調人際關系的相融，以及在這種相互尊重、友好和諧的前提下完成共同的學習任務，共同體成員正是在深度的學習探究之中獲得共同成長。無論是從廣義還是狹義的視角來理解學習共同體的概念，其本質都是強調建立一個能夠平等對話、相互尊重、同商共建的協作型學習組織。共同愿景和興趣是學習共同體建立的重要原因，而平等對話、友好協作、集體反思、合作解決等是學習共同體的重要體現，共同成長是其根本遵循。

（二）學習共同體之于園本教研的價值

園本教研是幼兒園教師專業發展的主抓手，是實現園所高質量發展的重要途徑。［2］以往的教研活動由于依賴領導者的指令，容易陷入“一言堂”，甚至演變為領導講話或專家講座。園本教研本質上是幼兒園教師的一種探究學習活動，它的重心在于教師間的專業對話和觀點碰撞。有研究表明，集團化的園本教研有助于構建區域專業發展共同體，促進幼兒園的特色化發展。［3］可見，良好的園本教研活動本身應是學習共同體的構建過程，抑或說，學習共同體的構建是園本教研活動的題中之義。學習共同體強調合作，但亦不止于合作，它旨在引導學習者進入一種共通的情感凝聚和精神志趣之中，最大化發揮學習者的學習自主性、自覺性和主體性。［4］將學習共同體理念融入園本教研實踐，是順應我國教育高質量發展趨勢的有力舉措，其將促進幼兒園生成一種教師合作學習、共同成長的教研文化。［5］在學習共同體理念的助推下，園本教研才能超越教育知識學習，轉向注重平等、尊重、合作、共享的探究學習，實現對真實幼兒教育問題的深度思考與有效解決。

二、基于學習共同體理念反思園本教研的問題

構建互信互賴、共同協作的學習共同體是幼兒園教師高質量園本教研的內在訴求，為此，有必要從共同目標、內在動機和合作學習等學習共同體理念所強調的三個重要維度，反思當前幼兒園開展園本教研活動時可能存在的問題。

（一）偏重技能訓練，輕視理念熏陶

園本教研中存在過分強調教育技能，而輕視教育理念、教師觀和兒童觀等的塑造。知識取向的教研模式將教研重心長期停留在教學的維度，忽視教研活動對教師思想價值的引領和塑造。有研究指出，制約當前幼兒園園本教研得以有效開展的一個重要因素是，幼兒園教師和管理者未在觀念上真正重視園本教研的意義。［6］當前，一些園所的教研活動重點往往集中在教育技巧和班級管理。譬如，教研組織者在進行相關領域核心經驗的傳授與解讀時，更注重“教師如何去教”，而對“幼兒該如何去學”的研討則相對較少，遑論引發教師深度的教學反思。知識取向的園本教研過分強調教育技能的習得與訓練，使得教研活動變成了純粹的知識學習活動，失去了研討交流、觀點碰撞、思想爭鳴和形成共識的探究過程。以知識為中心的教研雖然有助于教師教育知識與技能的提升，但是可能導致教師教育觀念的偏離，即只重視教法而輕視學法，產生“高控”的教學場面。園本教研不只是促進教師加強教育知識與技能的學習，更為重要的是，通過研討引發教師在教育思想價值等底層邏輯上的改變，實現教育技能與教育思想的共同進步。

（二）依賴專業引領，自主參與不足

在幼兒園特有的組織架構中，園本教研往往被認為是一項由教學管理人員全權負責的工作，與其他教師的關系不大。這種自上而下的教研活動設計，其形式和內容往往與教師的實際需求存在較大差距，久而久之就會導致某些不良結果。有研究表明，幼兒園管理者在教研過程中往往重制度管理而輕人文關懷，使得教師在活動過程中學習低迷。［7］如果教師在園本教研過程中始終處于一種被管理、被引領的狀態，將很難形成自主與自覺的學習心理，在專業成長的道路上難以取得實質性的進步。另外，由于長期被“帶領”，許多教師參與園本教研的積極性會逐漸降低，對教研主題失去興趣。以管理和引領為主旋律的園本教研中，教師很難成為主動的研究者，這就造成組織者談論得熱火朝天而其他教師則忙于記錄、保持沉默的狀況，教研活動異化為一場獨角戲，而非教師的共同演出。因此，園本教研亟須修正活動定位，充分尊重教師的學習主體性，才能讓教師從被動接受者轉變為主動參與者，實現深度自主學習。

（三）教研主題分散，內容缺乏整體性

實踐過程中，許多幼兒園的園本教研存在活動內容系統化不足、主題分散的情況。主題分散的研討活動帶來了碎片化的學習內容，進而造成教師學習的淺表化，難以形成系統性的知識體系。當前，部分幼兒園教師各自為政，淪為一個個孤獨的反思者，教師很難聚焦到一個核心研究問題進行持續、廣泛的研討，導致教研工作逐漸走向表面化和無效化。［8］有研究調查發現：一是教研主題過大，目標和主題內容關聯度不夠。二是教研內容過于完滿，很難深入探究。三是學期教研安排中核心問題不明確，教研活動間的經驗銜接或延伸不強。［9］總之，教研主題的分散將導致教師學習的深度、關聯度和廣度不足，嚴重阻礙教師的專業化發展。有研究表明，園本教研應該以專業學習、課題研究、課例研討為主要方式，以問題為中心，促進教師的深度學習。［10］如果教研內容缺乏結構化和整體性，主題不聚焦，教師將很難從一個個零散的教研活動中獲得系統性的專業成長。

三、基于學習共同體理念改進園本教研的策略

園本教研是一個持續的過程，需要不斷地調整和完善。只有遵循學習共同體的理念，從思想引領、過程關注和實踐落地三個維度來把握園本教研，才能確保教研工作的有效性，為幼兒的健康成長和發展提供更好的教育支持和服務。

（一）注重思想引領，追求價值與技能的均衡發展

《“十四五”學前教育發展提升行動計劃》強調要“推動學前教育教研改革”，“堅持教研為幼兒園教育實踐服務，為教師專業發展服務”。作為新時代的教師，需要肩負起歷史賦予的重任，以科學的教育理念和信仰為指導，努力培養創新精神和實踐能力。同時，新時代的教育管理者也承擔著重要的使命，他們要以培養適應未來的創新型人才為目標。在這個過程中，園本教研活動是提升教師教育能力和管理水平的主要途徑，亟待改革與創新。首先，園本教研要重視教師教育思想價值的引領。教育技能的培養固然重要，但教師還承擔著價值觀的教育任務，這就要求教師具備正確的教育思想觀念。園本教研要注重思想價值引領和教育技能訓練的平衡，培養具有教育家精神的教師。其次，在教研活動中，重視教師教育觀和兒童觀的培養。園本教研既是教師提升教育技能的過程，又是教師反思教育實踐的過程。最后，要以學習的眼光看待園本教研。隨著時代的發展，教師的角色也在發生轉變，教師需要在教研活動中不斷學習、創新，以適應新時代教育的需求。因此，園本教研的主題和內容要契合當下的教育理論與實踐需要，不斷為教師的專業學習提供支持。

（二）依托真實問題，聚焦教師群體的合作探究過程

真實的教育問題是幼兒園教師聚集在一起研討，形成學習共同體的根本動力。真實的教育問題往往具有復雜性，需要教師的群體智慧和共同努力。學習共同體這一現代教育理念強調成員間的相互協作和交流，不斷地對話和交流，才能尋找到最適切的問題解決方法。一個有價值的、真實的教研問題，能在教師的已有經驗（生長點）、先進教育理念（支撐點）、教育現實問題（突破點）和發展趨勢（掛鉤點）之間找到平衡。［11］換言之，真實問題是聯結教師與教師、教師與學習、教師與未來的關鍵點，教師正是在這種真實問題的探究與解決過程中獲得專業成長。有研究者指出，提出一個有價值的驅動性問題是學習的首要工作，要想激發學習者的學習興趣和學習意志，需要一個具有難度、梯度和深度的真實情境問題。［12］只有在真實的復雜問題情境之下，教師才會積極對話，不斷探究可能的解決辦法，實現合作學習。學習共同體理念下的學習是一種合作式的探究學習，教師正是在這種合作探究之中發現自身的優勢，反思自身實踐的不足，進而獲得專業上的精進。可以說，園本教研為教師提供了一個專業化的合作平臺，教師正是借助園本教研活動來展開專業對話，相互學習，相互借鑒，不斷提升自己的教育教學水平。

（三）建立共同愿景，注重理論與實踐的相結合

缺乏共同愿景的園本教研，將淪為一次次各種不同主題內容的研訓活動，很難建立起教師學習共同體。因此，園本教研需要確立一個共同愿景，以這一共同愿景引導教師群體朝著同一方向努力和奮斗。有研究者認為，要想建立穩定的教研共同體，就需要以共同的學習愿景激發教師的學習自主性，方能讓教師在對話協商、同伴互助中解決問題和學習新知。［13］但共同愿景要契合教育理論與實踐兩方面的需求。首先，高品質的教研設計需要根據教師的共同愿景進行橫向擴展和縱向深入，從而實現由點到面、循序漸進的深入探究。共同愿景如果過于宏觀或抽象，教師將很難確定具體的教研主題和內容。其次，園本教研的落腳點在于實踐，理論是為實踐服務的。為避免教研活動過于知識化或理論化，淪為某位優秀教師或領頭者的專題講座，教研方式適宜采用案例分析、實踐操作等，將理論應用于實踐，提高教研效果。只有在理論與實踐相結合的教研活動中，才能實現教師的深度學習。有研究表明，教師深度學習的發生需要高質量的互動，而園本教研就是建立在個人自主研究基礎上與同伴互助式的團隊研究活動。［14］最后，園本教研強調理論與實踐的結合，還在于教研活動的目的是促進教師進行專業化的探究學習。教研活動不是熟手教師向新手教師傳遞經驗的過程，也不是教師集體圍繞某一現有知識或技能展開學習的過程，而是教師圍繞共同愿景展開的一次專業探究過程，它既需要理論的支撐，又需要實踐的基礎。

園本教研活動應樹立起構建學習共同體的意識，基于學習共同體的理念不斷優化園本教研方式與內容，才能真正起到助力教師學習與發展的作用。教師只有確立了學習共同體意識，才能從以往“單兵作戰”的狀態之中走出來，與同伴展開專業的對話交流，實現從“要我研”向“我要研”的學習態度轉變。在學習共同體理念的影響下，幼兒園的教研文化氛圍也將變得更加開放。園本教研行為將成為教師的自主與自覺行為，對話、合作與學習將成為園本教研的主流文化。教師的專業學習活動不再是單打獨斗，而是合作探究、深度對話與相互協商。園本教研也不再是教育管理者布置的強制任務，而是教師集體成長和發展的重要學習平臺。總之，學習共同體理念不僅能夠提升園本教研活動的質量，而且能夠型塑園本教研的文化，為幼兒園創設出一個集質量取向、人文取向和價值取向于一體的良好教研生態環境。

【參考文獻】

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