基于學生經驗生長的初中歷史教學策略

羅莉 / 衡陽師范學院教育科學學院，從事教師教育研究；何婷婷 / 衡陽師范學院教育科學學院，副教授，從事教師教育研究（衡陽 420002）；*通訊作者，E-mail：604284201@qq.com

【摘 要】教育是知識不斷積累的過程，而經驗的生長是實現這一過程的重要方式。在歷史教學中，可基于學生經驗生長，從學生主動生成經驗、擴展間接經驗、聚焦核心經驗三個維度探索一種自主學—互動學—點撥學“三學一體”的新型教學方式，旨在有效培養學生的自主學習能力、交流互動能力、歷史情懷和樹立正確的歷史價值觀，讓學生不僅獲得歷史學科知識，形成分析歷史問題的能力，而且實現全面成長和發展。

【關鍵詞】經驗生長 初中歷史 教學策略

【中圖分類號】G633.51" " 【文獻標識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2024）08-77-04

《義務教育歷史課程標準（2022年版）》（以下簡稱課程標準）提出：“樹立以學生為主體的教學觀念，注重學生自主探究的學習活動，鼓勵教學方式的創新”，“培養學生學會學習、發現和解決問題的能力，為創新型人才成長奠定基礎”。要求教師改變以往的教學方式，以學生為學習主體，激發學生的學習熱情和自主性。因此，本文從學生經驗生長出發探索新的歷史課堂教學方法，開展學生自主學—互動學—點撥學“三學一體”的新型教學方式。

一、學生經驗生長缺失表現

（一）“復讀機式”學習

在以往的歷史課堂中，部分教師缺少與學生的互動和交流，沒有給學生提供自主探索的時間和空間，學生單一地復述教師呈現的課本重點知識，猶如復讀機一樣反復陳述。在這過程中，教師單向地支配著教學行為的展開，完全外在于學生，學生只是受眾、看客，只是配合教師教學的客體。［1］教師雖然會采用提問方式來引起學生的注意、加強學生記憶，但是這些問題大多是淺顯的，無法強化學生的深層思維，因此這種學習方式是一種消極的智力互動。學生雖然識記了大量知識內容，但是這些學科知識只是以一種僵化的符號被儲存在頭腦中，在考試的時候機械地被調離出來。缺少主動思考建構知識的過程，學生經驗如無泉之水，難以生長。

（二）“填鴨式”學習

為落實課程標準要求，教師在歷史教學中會設計一些歷史材料分析題來考查學生對知識的理解與運用，并培養學生的歷史價值觀。然而，學生單純依靠記憶分析史料是不夠的。如果教師提出的歷史材料分析題偏難，會使學生產生畏難情緒，甚至無法與教師交流，在課堂上出現教師自問自答的情況。部分教師只注重在歷史材料分析題中找出答案提供給學生，學生在被動的灌輸中不知不覺失去了學習的主動性，這種“填鴨式”的歷史材料探究難以實現學生內在的知識建構。

二、學生經驗生長實踐路徑

杜威認為，教育即經驗持續不斷地改組或改造，并將學生經驗的生長作為教育的目的，只有學科知識被學生理解、內化、吸收、重組成內在新經驗，新知識才得以真正的增長，教育才最有價值。“杜威雖然沒有明確地對經驗進行概念界定，但是他具體闡述了經驗的特點，認為只有具有連續性、交互性和反思性的經驗才具有教育的意義。”［2］經驗的連續性、交互性、反思性是學生經驗生成不可或缺的因素。“經驗的連續性意味著，每種經驗既從過去經驗中采納了某些東西，同時又以某種方式改變著未來經驗的性質。”［3］經驗的連續性為經驗的生長指明方向，使每一種經驗呈往前、往上發展的趨勢。經驗的連續性指導著教學要激發學生學習內驅力和求知熱情，促使學生在自主學習中獲取經驗的螺旋生長和不斷擴展。“交互性具有有機體之間的交流與交往，它注重雙向的滋養，是人的主觀能動性與經驗生長之間有效溝通交流的紐帶。”［4］經驗的交互性要求教學提供學生經驗生長的活動需求，創造經驗活動的環境，在課堂組織中教師角色由“監工灌輸型”向“支持自主學習型”轉變，使學生在教學中通過“探”“思”“聯”“做”的行為獲取經驗，或積極與他人互動學習，實現經驗的擴展和完善。反思性是經驗的基本特性，“沒有某種思維的因素便不可能產生有意義的經驗”［5］。經驗的反思性提醒教學不僅要為學生創造主動做、學的機會，而且要引導學生對所做所學的結果進行思，才能使學生在探索學習和反思學習基礎上形成學以致用的能力，真正實現有意義的經驗生長。

基于經驗的連續性、交互性、反思性的特征，在歷史教學中應以學生主動生成經驗為起點，主動擴展間接經驗，積極吸收核心經驗，最終完善知識建構。

（一）由己而發，主動生成經驗

杜威認為，教學不應像傳統教育那樣把教材知識以符號定論的形式直接呈現給學生，而應倡導“做中學”的教學原則，強調學生從自身活動探究中學習，以活動經驗作為學生學習教材知識的前提，做學結合，“做”生發并促進“學”。［6］

在開展歷史教學前，教師可將教學內容通過巧妙設計關鍵詞和問題以激起學生的好奇和興趣。例如在教學“秦末農民大起義”中，教師提出：“秦統一天下，因何二世亡？”同時強調“統一、暴政、民心”關鍵詞。通過主題反問式和關鍵詞的引導，激發學生對本課知識的學習興趣和解決問題的欲望，促使他們在課后繼續探索。學生圍繞歷史問題和關鍵詞，對自己所感興趣的知識點及疑惑點去查閱、整理相關資料，對所發現的新事物、新信息、新問題進行探析和思考，并將這些新發現主動進行知識建構，促使新經驗生長和實現自主學習的價值。在課堂匯報自學成果過程中，教師發現學生在總結課本知識的基礎上可以收集到課本以外的歷史知識點。

在預習環節中，學生根據教師提出的問題及關鍵詞，進行自主學習和探索相關史料（見圖1）。

學生是學習活動的主體，是學習活動的能動因素，是學習活動的發起者和終結者。［7］學生在預習和探究“秦末農民大起義”這一課時，積極主動地收集大量的課外歷史資料，并能分析、整理和提取有效知識。學生能在教師引導的基礎上確定學習目標，歸納總結出本課重難點，這比教師直接教授更有意義。教師鼓勵和支持學生從各種渠道收集史料，對自己疑惑和感興趣的內容進行補充，如學生查閱到焚書坑儒、酷刑等史料都淋漓盡致地展現秦朝的暴政。學生搜集到的這些史料都是對課本內容的補充，具有深刻性、啟示性。學生通過史料的輔佐，能更好地總結出秦朝速亡的原因。“沒有主體的參與過程，沒有主體獲得的結果，一個人就不可能獲得知識。”［8］由此可見，學生所獲得的經驗是學生主動發現、自發生成經驗的結果，是主動建構知識的過程。

在開展自主學習的過程中，教師引導學生理解知識的獲得不應局限于教材寫了什么，而應擴充至在學習中感悟到了什么。首先，面對歷史敢于客觀辯證史料和評價歷史人物的兩面性，擁有自己的想法，如學生學會客觀評價秦始皇。其次，歷史的文化價值不僅能指導學生樹立健康向上的世界觀而且能指導學生擁有嚴謹睿智的思維。在這個學習實踐過程中，學生從一個知識接受者轉變為知識加工的主體，在自主探索活動中獲取的經驗彌補了以往課堂中只注重知識灌輸而忽視學生主動求知能力的不足，改變了教與學的方式，使學生學會探索，整理和思考分析歷史之間的聯系，有利于培養學生的歷史學科素養。

（二）交流互動，擴展間接經驗

在學生經驗生長的過程中，間接經驗是不可缺少的。一旦缺失間接經驗，個體則會變得膚淺、偏狹。主體在與他者的交互的作用下，兩者之間相互交流的立場會深化世界的認識，使整體交互的效果遠大于個人的經驗。［9］只有個人經驗與間接經驗二者結合，經驗才會得到不斷擴展與深化，才會有價值和生機。在自主學習階段，學生在知識、情感、能力等方面有所不同，對同一史料的思考深度和見解也各有千秋。好奇心和求知欲驅使學生積極主動地向外擴充知識，通過外界指導獲得的間接經驗會自動融合到直接經驗中，達到知識的進一步豐富與完善。［10］在課堂中，獲取間接經驗的有效途徑就是開展交流互動活動。教師可以根據學生在課堂上的匯報情況和學生搜集到的資料來設置不同層次的問題，鼓勵學生圍繞話題和問題小組交流互動，大膽表達、積極探究、各抒己見。這種間接經驗交流的學習方式可以使學生從被動地視聽轉變為主動思考的學習者。學生不僅養成了與人交流學習的好習慣，掌握組織語言的能力，而且拓展了相關知識面，學會分析和解決問題的方法，促進創新能力的培養和發展。

例如在學習“北宋的政治”中，教師根據學生學習相對薄弱的知識點，提出問題：“趙匡胤通過‘杯酒釋兵權’讓跟著他的大將交出了兵權，并采取重文輕武政策，你認同趙匡胤這種做法嗎？”圍繞這個有趣的問題，學生展開了激烈討論（見圖2）。

這種互動分享學習的模式要求學生主動從不同角度分析思考歷史，經過收集資料和整理、吸收、辯證處理知識信息，編織成自己的知識體系網，并且需要借鑒同學的經驗相互補充。“同齡人經驗的交匯與共享是個人經驗得以生長的必要條件”［11］，利用交流互動的學習模式來交換間接經驗，豐富個人經驗，從而使經驗得到擴展和提升。從教學效果上看，通過交流不僅使學生學習歷史積極性得到提高，而且搭建了學生學習歷史、探討歷史問題的平臺，實現了培養學生歷史感的教育目標。

（三）點撥總結，聚焦核心經驗

學生獲得的經驗大多是零散的、瑣碎的，需要不斷完善，這其中離不開教師的指導。教師可以幫助學生對經驗進行整合、凝練，引導學生將已獲取的經驗進行總結和提升，使經驗轉化為有邏輯、有組織、有價值的知識。

因此，在自主學—互動學—點撥學“三學一體”的教學中，對教師專業發展有更高的要求。首先，教師應不斷提升自己的專業能力水平，查閱及學習大量史料，擴充自己的知識面，圍繞教學的重難點選取具有情境性、典型性、啟示性的史料。其次，教師應認真分析研究教材，找出教材與學生已有經驗的連接點，重新組織教材，使學習內容變為學生所學的、所思的、所做的、所經歷的一部分。同時，教師把學生的認知水平、情感體驗、歷史探析能力等聯系起來，指導學生的經驗不斷生長。最后，教師應善于對學科教材已有的邏輯經驗進行加工。當學生遇到用自己已有經驗和知識無法解決的問題時，教師可利用史料和相關知識，以恰當的方式解釋學生遇到的問題，指導學生思考，提高學生的認知。

“在杜威的經驗哲學中，經驗不僅僅是行動中獲得的經驗，還包括在思維過程中獲得的經驗。”［12］對教師來說，核心經驗是一種指標，能夠幫助教師了解學生的發展，進而為學生創設主動學習的環境，提供適宜發展的學習活動，并通過積極良好的師生互動和評價，促進學生的主動學習和發展，所以核心經驗也是促進教師專業發展的幫手。［13］在學生自主學習的課堂中，教師并不是放任學生不管，而是要成為學生學習過程中的引導者和促進者，激發學生自主學習、研究、思考的內驅力，從而使學生掌握更有效的學習方法，鞏固重難點知識和提高學習效率。一是提煉重難點。教師在課前查找適當的史料支撐課本重難點內容，將重難點信息形成文字或圖表，與學生自主探索成果相連接，幫助學生理解和消化知識。二是創設學習情境。歷史學習離不開時代背景，有時需要恰當體驗和情感置換。在身臨其境的學習環境中有助于引導學生思考歷史問題，理解歷史背景，感受歷史文化，使學生的認知能力和感悟能力不斷增強。教師可以利用多媒體將重難點內容從歷史資料中還原到現實生活，通過語境、圖畫營造學習氛圍，使學生更貼切地體驗歷史資料的真實情感，有助于獲取對歷史知識的新理解。例如在教學“秦朝統一”這課時，教師可以播放電視劇《羋月傳》中關于因文字不統一，造成百姓拿著楚國治病藥方卻在秦國藥鋪買到毒藥的故事片段，讓學生將自身經驗與視頻內容、課本知識建立聯系，從切身體驗文字的統一給生活帶來便利中，總結出秦朝為實現統一所采取的各項措施的重要性和意義。三是靈活設計分析史料問題。為更好地指導和提高學生分析歷史的能力，教師要巧妙地設置問題，由淺入深，符合學生的認知水平，從學生已有的經驗和興趣入手，使學生通過分析史料問題提高學習能力，更深層次地把握知識內容。例如在學習“閉關鎖國”這一知識點時，根據學生自主收集和理解有關“閉關鎖國”方面的史料，教師可以引導學生將“閉關鎖國”和“改革開放”的材料聯系起來，通過對材料問題的比較和探析，讓學生主動尋找歷史與現實生活經驗的契合點，分析出閉關鎖國約束對外貿易發展、阻礙中外文化交流，而改革開放利于經濟文化發展、國家強盛等信息。適當的問題不僅能夠使學生積極參與歷史教學，而且能夠激發學生主動拓展學習的熱情和提升運用能力。

【參考文獻】

［1］王一軍．兒童與課程疏離現象透視［J］．當代教育科學，2013（2）：15-17，22.

［2］劉佳輝．課程與經驗關系的解析：論杜威的經驗課程觀及教育啟示［J］．當代教育科學，2016（21）：45.

［3］約翰·杜威.我們怎樣思維·經驗與教育［M］．姜文閔，譯．北京：人民教育出版社，2005：256.

［4］趙夢雷．經驗改造何以可能？：杜威經驗教育的形成特性及價值［J］．高教探索，2020（7）：95.

［5］約翰·杜威．民主主義與教育［M］．王承緒，譯．北京：人民教育出版社，1990：158.

［6］常攀攀，羅丹丹．杜威“做中學”的系統闡釋及教改啟示［J］．當代教育科學，2017（2）：77.

［7］陶金玲．兒童經驗的生成機制探析［J］．教育學術月刊，2016（1）：60.

［8］王世鐸，于守海．生活生長經驗：杜威“教育本質論”的新時代解析［J］．沈陽師范大學學報（社會科學版），2021（6）：73.

［9］同［4］.

［10］武靖.杜威經驗發展理論辨正及模型建構［J］.上海教育科研，2021（3）：18.

［11］高德勝.“接童氣”與兒童經驗的生長：論小學道德與法治教材對兒童經驗的處理［J］.課程·教材·教法，2018，38（8）：18.

［12］陳樂樂，孫蓉鑫.回到“兒童的經驗”：對杜威哲學中“經驗”的再審視［J］.教育探索，2016（9）：13.

［13］黃小蓮，包麗麗，許麗芬.兒童經驗的課程之維［J］.教育發展研究，2019，39（24）：49.