讓兒童成為他自己

［摘 要］ 教育的過程時常伴隨著規訓，紀律、規則是教育規訓的基本表現形式。在提及教育活動時，教育者對兒童的規訓常被人們刻意忽略。然而不爭的事實是：教育者在開展教育活動時不當的規訓會導致兒童身體和心靈的被壓迫。過度的規訓使得生命本體價值被忽視，兒童成為經驗的“失敏者”，杜威的教育理論給出的主張是堅持兒童立場。杜威“兒童是中心”的論述是一種本原上的回歸，“教育無目的”是對教育走向規訓的預防，“經驗主義”強調的是兒童為本的教育理念。如要破解教育規訓，“兒童是中心”應成為教育者的首要立場；“教育無目的”讓“走出教育規訓”有了理論上的堅實根據；“經驗主義”的系統論述則指明了走出規訓的著力點。杜威“兒童立場”的啟示在于：找回具有主體性的兒童，珍視和關注兒童當下的感受；堅定飽含人本關懷的教育方式，饒恕與寬容犯錯的兒童；拋棄成人本位的教育假設，尊重與理解地進行表達。理想的教育呼喚人們走出規訓，讓兒童找回主體、成為他自己，去度過屬于他自己的完滿而有意義的生活。

［關鍵詞］ 教育規訓；兒童立場；杜威；教育解放；兒童教育

［中圖分類號］ G610 ［文獻標志碼］ A ［文章編號］ 1674-6120（2024）08-0015-12

在中文語境中，規訓有著“規誡教訓”之意，英文對應詞匯為discipline，也翻譯為“紀律”。在世俗理解中，教育是基于某種預設對被教育者不適當行為的恰當規訓。這種規訓天然地蘊含著一種長者對幼者自以為是的理解。在哲學家、社會學家的視域中，規訓也是被討論的話題。在康德（Immanuel.Kant）的論斷中，“規訓”是一種防止人受動物性的蠱惑而偏離人性的手段，規訓的作用在于消除野性，防止野蠻與危險［１］3。在福柯（M.Foucault）眼中，“規訓”是一種權力類型，是一種行使權力的制度機制，它包括一系列手段、技術、程序、應用層次、目標［２］。福柯提到學校的“規訓”技術相當精密，從多個角度對學校的紀律進行審視［３］，“學校是一種特殊的環境，是成人有意識地控制未成熟者所受教育的唯一方法，是控制他們的環境”［４］25。無論是在哲學家的思想中還是在實踐的教育場景中，我們都可以發現教育時常伴隨著規訓，教育者對紀律、規則、常規的強調就是其最基本的表現形式。然而，在教育發生的實際場景中，教育者對受教育者的規訓常被人們刻意忽略。需要指出的是：適度的規訓是必要的，過度的規訓則會導致不良的后果，受教育者思想的被奴役、行為上的被限制均是明證，這樣的規訓既對受教育的兒童產生負面影響，也讓教育失去其本體價值。究其本質，教育是有目的地培養人的活動，最終價值在于引人向“善”，追求人格上的完滿和能力上的發展。培養全面發展的人是教育最初的目的，是教育的起點，是教育的價值追求。在實際的教育活動中，為了使兒童能夠朝著既定的理想目標發展，教育者常常采用規訓的方式。這種規訓的方式有多種，既有教學制度、管理制度上的過度約束，也有教育過程中作為成人的教育者對兒童的額外要求。“規訓化的教育主要作用在于訓練而不是教化，它體現為一種操縱，一種為了‘有用’而進行的訓練。”［５］11過度的教育規訓會危及教育的本質，給被教育者造成壓迫，使教育本身走向異化。在杜威的理論中，“兒童立場”是其鮮明的教育主張。他認為在教育的過程中兒童應該是主人，教師在活動開展過程中更應關注兒童本體實際的經驗，對于外在的教育目的則不應特別地強調。杜威反對過分限制和約束兒童，主張“教育應是經驗的繼續不斷的改組或改造”［６］。由此可知，杜威把兒童本身及兒童的經驗作為他開啟教育主張論證的邏輯起點。這些有關兒童立場的論述對走出教育規訓、引領兒童的人格發展較有意義。杜威為了讓教育更好地回歸兒童成長本身提出了“教育無目的”。在杜威的語境中學校是保證兒童生長的重要環境，“學校教育的目的在于通過組織保證生長的各種力量，以保證教育得以繼續進行”［４］59。這些觀點共同支撐杜威“兒童立場”的教育思想。

一、教育規訓：受教育者的被壓迫

理想的教育是精神的喚醒和思想的啟迪，而非規則、紀律對人身體和靈魂的約束乃至壓迫。“喚醒”需要智慧和技巧，操作困難；而“規訓”只需強調約束和管教，執行容易。保羅·弗萊雷（Paulo Freire）曾專門論述過不以解放、自由為前提的教育會導致受教育者的被壓迫［７］。這種對被教育者實施的壓迫使兒童成為被動接受的“容器”，教學成為單向度的灌輸，教育降格為庸俗的教導。教育者在開展教育活動時不當的規訓會導致兒童的被壓迫，使得教育活動越來越“忘記了為什么而出發”。這種過度的規訓導致一系列惡果，使得兒童承受壓迫、喪失自主。杜威曾言當成人傲慢武斷地表達時，“如果兒童能夠清晰地和忠實地表達自己的意見，他們所說的話將與此不同”［４］50，表明是成人的武斷和傲慢讓兒童成為被規訓者。在教育活動過程中，教育規訓是通過時間序列被制訂和物理空間被安排的方式來實現對兒童制度化的約束。其主要包括以下三個方面。

（一）被征用的童年：生命“本體”價值的忽視

人首先擁有的是自然生命。作為自然界的一類生物，童年階段的兒童被賦予的先天任務是生命的自然生長。“人生而自由”的吶喊在兒童身上同樣具有合理性，這里的自由既包括思想、意識上的自由，也包括身體上、行為上的自由。自由生長是生命最基本的訴求，而過度教育規訓下的兒童生長卻與教育理想的目標大相徑庭，這使得本屬于兒童“自己的”童年被征用。童年如果被征用了，那么個體則不能完全屬于他們自己，本體價值就難以實現，淪為他者的工具。具體來說，這種征用主要表現在兩個方面：時間上的被征用和身體上的被征用。

其一，童年以教育之名在時間上被強制征用。“時間是流變的、連續不斷的，每個人都在時間的安排下生活、工作。”［8］98時間是衡量個體生命存在和延續的基本尺度，時間本不可被改變，然而教育者通過制定學習計劃、作息時間表的方式將其外顯為可見之物，讓時間被“計劃表”“安排表”所束縛和控制。規訓之下，兒童一日的時間被安排、被管理，去做成人認為更重要的事。這就出現了諸如新聞報道中一些學校的作息時間表中將兒童需完成的任務精準到小時、分鐘以追求更高學業成績的現象。嚴格的時間制度限制了兒童活動的自由，兒童如同被安排在工廠車間的流水線上，不需思考，只要被動地按照步驟和流程完成操作即可。那些被征用后的時間在名義上是“為了將來做準備”“為了國家的未來”。童年不僅在時間上被征用，還被冠以某種道義上的正當，這是教育過程中最大的“不善”。

其二，屬于兒童個人的身體在教育活動中被征用。在物理意義上肉身屬于個體所有，自然不能被別人所占據，然而肉身的具體行為卻可以通過制度而被約束、被禁止。在過度規訓的教育環境中，兒童的身體在從事與教育無關的事情時被禁止、在有可能違背規則時被限制。制度化的教育環境中兒童的身體被征用來從事“與教育有關的事”。其他諸如游戲類的放松雖是童年時期的正當行為，但當被判定與教育無關時，則或被禁止、或被壓抑。此時的學校教育淪為“普羅克拉斯提斯之床”①。

在真實的教育場景中，制度、規則儼然成為教育者開展教育活動時的必要手段和常規工具，然而如果濫用制度與規則，則有可能演變成另一種形式的暴力。在邏輯上，受教育者童年被征用的前提除了能力和心智上的弱小之外，還基于年幼兒童對作為教育者成人的天然信任。此情境中兒童雖無法言說但卻實際存在的潛臺詞是：因為你是長者，所以我信任你；因為信任你，所以心甘情愿地服從你。這種“受教育者的被壓迫”是過度規訓的結果，是作為教育者的成人對兒童信任的揮霍與辜負。時間和身體的征用造就了“聽話”“懂事”“乖”的兒童，那些個性張揚的兒童成為教育者要規訓的首要對象。對童年過度的征用會造就更多的順從者，因為大多數叛逆者因與主流的管理理念不相符而逐漸被邊緣、被排擠乃至被“視而不見”。在學校場域諸如被精確劃分好的“作息表”、排列整齊的“座位席次”均是對兒童時間和身體束縛的明證。人是物質身體和精神身體的統一，兒童的精神不能脫離了身體而客觀存在。兒童的時間和身體被限制，在越來越有限的時空條件之下，兒童的任何舉動都可以被隨時監控、牽引、干預，伴隨著所謂教育規范化、科學化的潮流，對于“違規”行為的界定越來越具體化、可介入化，在這種限制下兒童對自由的精神探索受到壓抑，這成為對兒童產生負面影響的“規訓機制”。此機制之下，兒童愈加不自主，走向被規訓。

（二）被壓抑的當下：兒童“此在”的被決定

人都是存在于當下的，海德格爾論述“此在”（dasein）為“人的存在”，強調個體在當下情境中的顯露，是一種“本真”的生活樣式［9］56。對于“此在”本真的追求是兒童順乎本心的天然需要。然而，在成人的強勢語境之下，兒童的“此在”卻成為被決定的某種結果。這種強勢語境具體發生的情景是：教育的規訓者常持有一種替兒童考慮、為兒童著想的態度來說服兒童（也在說服成人自己）。諸如：“今天你要聽我的話，以后才會過得好……今天的辛苦努力，換取你明天的快樂幸福……”規訓者向兒童傳遞這樣一種信息：為了你的將來，為了你自己，現在的你要聽從我的勸說。在“這是為你好”“吃得苦中苦，方為人上人”的語境中，作為“此在”當下兒童的感受和體驗被壓抑。“這是為你好”，因此現在的你要聽從我的指令，追隨我的引導。通過此種方式，兒童被壓抑的結果反而給規訓者冠以道德上的崇高。

這種語境有兩重隱含的假設：其一，“當下”并不重要，“未來”才重要，因此可以犧牲當下以換取將來；其二，犧牲和忽視當下的幸福體驗，那么就有大概率換來將來的某種幸福。然而真實的悖論是：當下的吃苦并不等同于將來的享福。不能確定兒童當下的吃苦受罪就能換來將來的幸福美滿，只能說當下的苦有可能換得將來的甜。然而這種打著換取將來某種幸福可能的目的，犧牲的卻是兒童當下實在的幸福。“兒童發展是這個世界上最為神圣的，兒童的生命具有不可算度的價值，兒童的未來具有不可預定的可能性。”［５］14兒童的每一個“未來”都是“未來”的“當下”。倘若實在的當下都不重要，未來的當下怎可能被珍視？現實的情況是被規訓后的兒童無力反駁，因為此刻的兒童沒有辦法驗證“這是為你好”的論斷在未來的對或錯。某種未來的可能自然無法在此刻的現在進行驗證。然而無論是基于何種立場都難以否認的事實是：如果不珍視當下，未來也可能不被重視。在教育的過程中，不能為了將來的某種可能而忽視了兒童當下獲取自由的權利，誰也沒有權利無視兒童獲取自由的渴望。另外，當下一直被壓抑會導致一系列惡果，這些惡果中最嚴重的一個為：今日的被壓迫者可能造就明日的壓迫者，繼續造就未來規訓制度的施暴者，形成教育規訓的惡性循環。教育規訓的背后隱藏著這樣一種可怕的假設：兒童是教育的客體，可以被“物化”和“工具化”；教育是成人對兒童進行塑造的客觀過程，這一過程需要由知識和技能擁有者的成人來主導。此種假設影響之下的實踐中，教育的人文追求被完全消解，逐漸蛻變成殘酷化、庸俗化的規訓教導。規訓之下，兒童對“標準化”“規范化”的追求成為必然。試想一下，當兒童為人的自主需要被不斷限制、“此在”被不斷約束之時，生命個體自然被“操縱”著走向“規范”，以避免受到懲罰。“此在”被決定的兒童自然喪失了對美好生活的想象，兒童的個人理想也降格為對“規范化”“標準化”的尋求。教育不僅沒有走向對人心靈的解放，反而導致了人精神上的桎梏。這不符合基本的人道精神，更違背教育的一般倫理。

（三）被忽略的經驗：兒童成為經驗的“失敏者”

規訓之下，兒童生命的獨特性和多樣性被刻意壓抑，個人經驗基礎上的創造和想象被束縛。不論是傳統的發展心理學，還是新近的腦神經科學都有一個基本共識：對于兒童來說，相比于抽象的知識，具體的個體經驗更重要。經驗的不斷積累才能促成兒童知識的凝結。然而在教育者的固有觀念中，更大概率被認可的結論卻是：相比于成人，兒童的經驗具有淺顯性和蒙昧性，距離更具實用功能的學科知識有差距。這就給規訓的發生鋪就了土壤：成人的教育者基于效率和時間成本的考量更傾向于盡快把學科知識中的核心經驗傳遞給兒童。為了使這一過程更加順暢和高效，傳遞的過程經常伴隨使用規訓的方法。

這導致了兩種結果：其一，兒童獲得的更多是間接的經驗，這是屬于與個人實際生活聯系不緊密的他者經驗；其二，兒童成為個人直接經驗的“失敏者”。在價值傳遞和行為操作上，作為成人的教育者更愿意把更富有價值和意義的學科知識傳遞給兒童，成人對知識邏輯性和系統性的追求常使真實性的經驗被忽略。現實的情境中出現了這樣的場景：兒童更多的時間和精力用在對抽象知識的感知上，個人的直接經驗被忽視，個人的直接感知、親身體驗被偏廢。在更富權威與邏輯的系統知識的對比下，兒童的實際操作和直接經驗顯得微不足道。

兒童個體的經驗之所以被忽略，在于成人預先判定了這樣一個事實：抽象的知識更有價值，間接的經驗更具借鑒性，經過時間檢驗的知識更利于兒童的成長。然而難以回避的事實是：間接的經驗如果不與兒童當下的生活產生聯結，那么抽象的學科知識就難以真正形成。抽象知識的學習大多需要建立在兒童個體經驗不斷積累的基礎上。被成人有意（抑或無意）忽略的兒童經驗可能是最有利的教育契機，是未來教育的生長點。當個人經驗常常被忽略，客觀知識一次次被強化，就造成了兒童經驗的“失敏”。這種兒童“經驗失敏”的原因在于，規訓影響之下兒童習慣性地聽從、依附成人的指令要求，個人用眼觀察、用心感悟、用腦思考的本能被壓抑。兒童經驗的失敏除了導致對抽象知識的過分看重，還極有可能讓兒童走向主體累積經驗、主動探尋減少的危機，以此走向對成人的唯命是從，自我失去真實進入“忘我”狀態。兒童的真實人格被扭曲，主動探究的愿望被消解。

一個耐人尋味的事實是：兒童被規訓的原因不再是“不知道”而是“不聽話”，在實際教育情境中的被規訓者也多是“不乖”“不聽話”的兒童。而根據規訓發生的實際情境，相比對“不聽話”兒童懲戒的另一面是對“聽話”的“乖”孩子的獎賞。不聽話的兒童受到懲罰，聽話的兒童得到獎賞。經過規訓，不聽話的兒童變得聽話，聽話的兒童變得更聽話……此規訓機制在實踐中不斷循環，教育中的規訓最終以兒童的妥協收場。

二、杜威給出的方案：兒童立場

過度的規訓導致兒童的被壓迫，欲尋求解放就需要回到對本原問題的討論。在教育活動中，兒童是起點。需要重新思考兒童的地位，才能更好地走出教育的規訓。要破除規訓的內在機制，唯有找到規訓的內在機制，才能在原點上避免規訓、走出規訓。在杜威的教育理論著述中沒有明確提出“兒童立場”，而在其思想著述中多處散落著兒童立場的觀點。兒童立場可以從他的“兒童是中心”“教育即生長”的本質論和“教育即經驗”的改組改造論來理解。杜威論述教育的主張是一直基于兒童為本的立場來進行的，反對用功利化的目標去衡量、規范教育中的“生長”目的。這種“兒童立場”的教育主張能夠給教育規訓的破解提供啟示。

（一）“兒童是中心”：一種本原上的回歸

“兒童是中心”（非“兒童中心論”，杜威自己從未表述過自己持“兒童中心論”，“兒童中心論”是后人對杜威的解讀）是杜威教育理論中非常重要的論述。在《學校與社會》中杜威明確強調“兒童是中心（the center），教育的措施便圍繞他們組織起來”［10］。杜威呼吁要關注兒童本身，把教育的目光回歸到兒童本身上。當然杜威是在批判“舊教育”的基礎上指出了“兒童是中心”的重要性，“我們教育中將引起的改變是重心的轉移……這里，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他們轉動，兒童是中心”［１1］32。不過在這里需要特別強調，杜威這里的“兒童是中心”并非單純意義上的一切以兒童為任何要素的中心。杜威反對這種把兒童與社會割裂開的二元論，且個人從未標榜自己的教育觀點是“兒童中心論”，他甚至強調過他所創辦的實驗學校是把“教育的社會方面”放在第一位的［１2］。杜威更強調通過“兒童中心”的手段最終實現社會的目的。“我們有非常可靠的成人憑據，使我們相信，在某種道德和理智的方面，成人必須變成幼小兒童才行。”［４］50也即，在杜威的“兒童是中心”的解釋中，他強調和認可了兒童和童年期的重要價值，把兒童置于教育活動優先考量的首要位置，而不是只顧兒童，不管其他。“人是萬物的尺度”，如果偏離“人”的本質，教育就走向了歧途。如果在教育的過程中過分關注教育的功利價值和現實功用，就會忽略教育的終極目標，這就是教育本質上的偏離，作為受教育者的兒童首當其沖成為最早的受害者。杜威在不同的論著中反復強調的“兒童是中心”是在教育本質上的回歸。如果說教育也有初心，那么教育的初心應該指向“兒童”；如要破解教育規訓，“兒童是中心”可成為教育的首要立場。

（二）“教育無目的”：一種起點上的叛逆

有關“教育目的”的論述幾乎是所有教育家在論證自己教育主張時都無法回避的話題。這一論述是展示教育立場的第一步，是一個完備教育理論的起點。換言之，對教育目的的論述為教育思想家后續教育內容、教育方法、教學組織提供藍圖構架和終極目標，杜威當然也不例外。耐人尋味的是，杜威在闡述教育主張時亮出的觀點是“教育無目的”：“教育的過程，在它自身以外沒有目的，它就是它自己的目的。”［４］58可以說這一論斷是杜威教育理論中最為旗幟鮮明的主張。但凡是從事過教育實踐的人都有一個共同的感受，也即“沒有無目的的教學”，教育開展的過程中不可能完全沒有預設。以此人們可進行邏輯反推：杜威強調“教育無目的”的原因更有可能在于呼吁人們在教育的過程中放棄外在的、指向將來的遙遠目標，而把教育的重心放到當下的兒童本身身上。如杜威所強調的那般，教育要以兒童即時的本能和活動為中心。因此今天在討論杜威“教育無目的”時重點不該在“教育如何沒有目的”，而在于“為什么不關注教育的目的”。人們需要明確的是，通過這種教育起點的叛逆來突出強調兩個方面：其一，教育應關注兒童當下此刻的生活，而不是未來的、不確定的生活；其二，教育內容應該關注兒童身體的本能活動，而非外在的抽象知識，“當兒童有機會從事各種調動他們的自然沖動的身體活動時，上學便是一件樂事”［４］211。前者呼吁人們重視兒童當下的經驗，后者警醒人們關注當下兒童的本能需要。

我們有必要再次重申杜威的良苦用心在于強調：教育不能為了準備將來而忽視現在，不能為了未來的某種可能而壓抑兒童當下的自由生長。杜威這里所謂的“教育無目的”并非對教育終極目的的根本放棄和取消，而是對之前脫離兒童的成人式教育目的的反叛，是對舊教育中動輒以某一個完美崇高、宏偉高遠的理想目的來許諾兒童教育的終極反叛。教育目的是闡述教育主張的起點，從這個意義上說杜威的“教育無目的”是一種起點上的叛逆。這種叛逆給“走出教育規訓”提供了觀念上的指引，讓“走出”成為可能。

（三）經驗主義：對兒童成長本身的關注

“經驗”是杜威理論中又一重要概念。“杜威把經驗定義為主體與環境交互作用的過程和結果。”［１3］68“任何思維的出發點都是正在進行的事情。”［４］160兒童當下經歷的經驗是思維的“出發點”。杜威認為的學習主要是從經驗中學習，因為經驗的積累要借諸實踐，所以杜威提倡從做中學。“教學應該從學生的經驗和活動出發，使學生在游戲和工作中，采用與兒童和青少年在校外從事的活動類似的活動形式。”［１1］202杜威還提出“教育是生長”，生長自然要借由經驗來實現。所以主張教育要“從兒童生活和發展水平出發，以兒童已有的經驗為基礎，將學科知識心理化，讓兒童從生活中、從親身體驗和親手‘做’中，逐步實現經驗的深化和擴展”［１3］70。這里的經驗強調的是兒童在之前經驗的基礎上對現在經驗的豐富，提倡的是尊重兒童過往經驗、關注兒童當下的實際經驗，且當下的經驗是兒童以后經驗的起點。由此可知，杜威既關注經驗后的具體結果，也強調經驗獲得的具體過程。基于此，杜威強調“應該把全副精力一心用于使現在的經驗盡量豐富，盡量有意義，這是絕對重要的”［４］65。

學科知識固然重要，卻不能直接教授給兒童，而需要經過“經驗的還原”來實現。要實現這種還原，就有必要把學科知識與兒童的實際經驗聯系起來，且對兒童來說“連續性”的經驗才更有意義。杜威反復強調“做中學”豐富的也是經驗。杜威“經驗主義”的系統論斷給“走出教育規訓”提供了具體的著力點。

三、教育規訓的破解：提倡一種兒童本位、尊重理解的教育

理想的教育指向人幸福、完滿的生活和多元的生活方式。兒童不是“物”，兒童是鮮活的生命個體，是擁有生命自主的活生生的客觀存在。過度規訓有違教育的最終取向，這就要求在教育活動中秉持兒童立場，以開放、創生的精神面對兒童，回歸初心才能讓教育者走出教育過度規訓的圈囿。杜威反對以將來的某種可能而壓抑兒童感受當下的權利，他呼吁人們關注那些與兒童當下生活緊密相關的實際經驗，這在理念和方法上給教育活動的開展提供了借鑒，啟示人們在教育開啟之初要懷有一種兒童本位的教育理念，擁有向兒童學習的態度。“關于同情的好奇心，不偏不倚的敏感性和坦率的胸懷，我們可以說，成人應該像兒童一樣生長”［４］59。杜威既是教育哲學分析專家又是社會實踐專家，其基于教育實驗得出的理論能夠給教育實踐提供借鑒。

（一）找回具有主體性的兒童，珍視和關注兒童當下的感受

長期的教育規訓與機械化訓練會導致兒童主體性的剝離，失去自我的兒童有走向奴性的風險。杜威旗幟鮮明地反對給兒童樹立空洞的、遙遠的教育目標，他呼喚人們把兒童的當下看作是教育的起點，強調和突出了兒童當下“存在”的重要價值。任何人的童年只有一次，兒童也只有在當下才是兒童，因此應該懷有一種珍惜和尊重兒童的理念。如杜威所提倡的那樣，關注現在的兒童、關注兒童的現在。對于教育者而言當然就是關注當下的兒童和兒童當下的教育。杜威進一步解釋道：“尊重兒童，不要過分擺起家長的架子，不要侵犯兒童的孤單生活。”［４］61我們可以理解為尊重是教育活動開展的第一要義。

首先，給予兒童經歷和感受當下的權利，且使這種權利成為可能。兒童生活的個體經驗需要有機會去獲得，這需要成人給予兒童感受當下的權利。當兒童去體驗和創造時，成人認可這項兒童應有的權利，同時還需要營造適宜的環境讓這種權利成為可能。例如，教師可以結合本地、本校、“這一個”兒童的實際情況給其創設更適宜的教育環境，讓兒童在這一教育空間中實現真經驗的增長。

其次，關注兒童的個體感受，且讓兒童的經驗成為個人成長的生長點。規訓之所以存在是因為成人把自己認為正確的觀點借由年長的優勢施加給兒童，很顯然這是成人立場的教育。在立場上注重兒童的個體感受，可以在觀念上扭轉和擺脫規訓的影響。具體到教育的互動情境中，在兒童進行個人嘗試時成人可以幫助兒童對他的感受進行總結和梳理，使經驗成為對兒童來說更有價值的圖式型知識。

最后，把學校還給兒童，把兒童還給他自己。空間是規訓得以出現的重要維度，打破規訓需要關注空間對兒童的束縛［１4］。具體表現在學校空間上不約束兒童，在時間上給兒童自由探索的機會。給兒童提供更開放的活動空間，成人做的不是約束兒童的活動空間以限制兒童接受特定的間接經驗，而是營造更開闊的場景讓兒童的直接經驗實現不斷增長。經驗的凝結、知識的形成不是一蹴而就的，需要解放兒童的時間，且成人要學會等待。

（二）堅定飽含人本關懷的教育方式，饒恕與寬容犯錯的兒童

教育的規訓勢必造成壓抑、控制的心理氛圍，兒童處于紀律與規范、要求與標準的環境之中，更多感受到的是“不寬容”，這是對兒童自由想象、創造精神的打擊。過度規訓的出現很多時候是基于這樣一種場景：兒童做出了成人認為不當的行為，偏離了成人預先的教育設想，故而成人想通過規訓的方式使兒童重返預設的軌道。杜威特別反對的正是這種對教育、對兒童的預設，他認可兒童嘗試時的“做中學”，即使這種“做”會犯錯。“做錯的機會也是一個附帶的條件。這并不是因為錯誤是件好事，而是因為如果太熱心選擇不準有發生錯誤機會的材料和工具，就要限制學生的首創精神。”［４］214也即，犯錯是個體獲得教育的必經途徑。因此，可以說錯誤是兒童接受教育的必要組成部分，寬容則應該成為教師開展教育的基本原則。

首先，饒恕與寬容不是一味地遷就與放任，而是容許兒童有自我嘗試的機會。生活中容許和接受兒童犯錯。“我們的一切經驗，都有‘試驗’的一面——即心理學家所謂嘗試錯誤法。”［４］159這些經驗反而是有價值的機會。在兒童犯錯之后，成人避免一味的指責的背后已經暗含了對兒童進行自我嘗試的贊同和鼓勵。兒童在試錯的過程中獲得學習與成長，兒童自然就有了反思的體驗。

其次，給兒童解釋的機會，培養其自我教育的能力。成人眼中看到的兒童犯錯的結果往往不是活動的初衷。不能因為錯誤的結果去否定兒童活動的意愿，不當的處置方式會使兒童活動的主觀意愿被壓抑。在兒童犯錯的時候應“靜待花開”，給予兒童時間，給兒童對錯誤行為進行解釋的機會。進而再根據實際情況進行不同的處理，而不是粗暴地進行教育懲罰［１5］，這樣才更利于后續錯誤的減少。即使是重復“二次”錯誤，如果教師用簡單的提醒、善意的眼神取代嚴苛的批評與教化，那么反而給兒童更多時間進行自我反思，促成自我教育的實現。

最后，尊重兒童的天性，設置科學的游戲和作業。如果說探索是兒童的天性，那么探索中的犯錯就是天性的某種可能結果。尊重兒童的天性，自然也要尊重天性的可能結果。提供一個有準備的環境，兒童犯錯的概率自然降低。“沒有一些游戲和工作，就不可能有正常的有效學習。”［４］212教育者可以提前設置游戲和喚起兒童興趣的作業來開展教育活動。提供材料和環境的創設，讓兒童有探索的對象，即便未成功，活動中的游戲精神也會沖淡兒童的挫敗感，以此讓教育真正去成就兒童蓬勃自然的生存狀態［１6］。

（三）拋棄成人本位的教育假設，尊重與理解地進行表達

好的教育是建立在平等和尊重基礎上的精神影響，不是建立在規則和要求之上的強制規訓。假使一種教育漠視兒童的權利，制造了壓抑的環境，那么其必然失去倫理上的正當性與合法性，尊重兒童是教育開展的天然義務［１7］。在教師進行教育表達的過程中，尊重兒童、理解兒童更易觸及教育的本質。對兒童的尊重和理解，是評判教育行為是否正當的行為底線，也是衡量教師行為的倫理約束和道德制約。教育過程中的尊重與理解使得教育活動更加包容和開放，讓兒童的生長有更多可能。這是杜威“兒童是中心”的內在意蘊。

首先，就兒童而論教育，而不是就教育而論兒童。不同之處在于前者是把兒童個人的權利的考量置于優先位置，兒童個人權利優先于教育內容和目標、優先于師生關系、優先于教師的教育權威。過度的規訓之所以出現，是由于教師潛意識中總是根據自己對教育的理解來要求兒童［１8］。而事實上，應根據兒童的特點和規律來開展教育。換言之，不隨便對兒童的行為進行過度的干涉和影響，在理解兒童發展和學習特點的基礎上看待兒童教育。例如，在教育的過程中多傾聽兒童，了解他行為的前因后果。根據兒童的實際特點而開展活動，而不要為了預先的教育目標去要求兒童。

其次，通過移情給予兒童理解，且給兒童表達的機會。不以任何諸如“這是為你好”的借口來僭越和侵犯兒童之權利，應給予其機會進行自我表達。在具體教育活動開展中，教師要以“假使我是兒童”的視角來理解兒童的行為，走進兒童的心理世界。在具體的教育場景中，教師可以暫時拋棄已有的教育預設，耐心而細致地傾聽兒童，珍視兒童的權利，如此才能真正創設鼓勵性的、支持性的教育環境，自由理性精神才能得以彰顯。

最后，用兒童聽得懂的語言進行表達，用兒童能接受的方式進行指導。杜威提倡的“兒童是中心”要求人們在教育的過程中更多基于兒童的特點開展活動。在教師進行表達時需要使用兒童個體曾經經驗過的知識，使用兒童個體能夠理解的語言，指導的方式要考慮到兒童學習的節奏。兒童的速度決定了教育的速度，兒童的特點決定了教育的技巧。以此，回歸教育“使人成為人”事業的人本屬性。

四、結語：讓兒童成為他自己

教育天然地具有“解放”的意味，承認和尊重人的自然天性是教育活動開展的前提［１9］。

過度的規訓是對兒童的戕害，更是對教育的異化。杜威兒童立場的主張對于人們重新審視教育的正當性、倫理性有諸多啟發。這一理論告誡人們要避免教育中隱藏的規訓機制的發生，凡是兒童能完成的則發揮他的自主性，讓其獨立去想、去做［20］。理想的教育不是教育者基于提前掌握知識、擁有權利后對受教育者理所當然地“規訓”，應該是回歸主體、走向兒童精神的內在解放。對知識的掌握和對權利的擁有不應成為教育規訓的借口，教育中的成人的“愛”也不是規訓的合理外衣、正當理由。“愛”自身本就是教育的根據和目的［２1］。以“愛”為起點與兒童進行互動，而不是以“愛”為借口去操縱兒童，才能真正體現教育的本質追求。

相比于在其他社會場所（例如監獄、工廠、醫院等）接受的規訓，處于學校、幼兒園、家庭等場景的兒童所接受到的規訓更加復雜且隱秘，全因這種規訓和懲戒常常披著“愛”的外衣、打著“這是為你好”的借口。兒童對師者愛、父母愛的渴望又讓其極難辨別、極難言說這種“愛”的不合理之處，更難以探尋其背后的隱藏機制。因此，作為教育者的成人來重溫杜威、回顧“兒童立場”極有必要。時代的發展呼喚高質量的教育，高質量的教育需要以更加合乎人性的方式進行［２2］。在作出教育抉擇時，基于兒童需要、給予兒童自主都應成為教育行為付諸實踐的前提。“愛”就是“愛”，此外無他［２3］。無論在何種情境下，“教育”“愛”都不應該成為規訓兒童的理由。“狹隘化”“工具化”不是教育的內在追求［２4］，理想的教育呼喚我們走出規訓，讓兒童找回主體、成為他自己，去度過屬于他自己的完滿而有意義的生活。

注釋：

①“普羅克拉斯提斯之床”源自古希臘神話故事。普羅克拉斯提斯是一個農莊的主人，他把路過的旅人騙到自己的莊園中，用豐盛大餐招待一番，再邀請他們睡一張特制的床，要求是這張床必須完全符合旅人的身材。他的做法是：過高的旅人，用斧子砍斷腿，過矮的旅人則強行把身體拉長。本處借此來喻指過度的規訓行為對兒童產生的負面影響。

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（責任編輯：李文玉）

Let Children Become Themselves

—Dewey′s ″Children′s Position″ Educational Proposition and Its Interpretation of Educational Discipline

JI Shengkai

Abstract：The process of education is often accompanied by discipline，and discipline and rules constitute fundamental manifestations of educational discipline.When it comes to educational activities，educators′ discipline towards children is often deliberately ignored by people.However，the undeniable fact is that improper discipline by educators in carrying out educational activities can lead to the physical and mental oppression of children.Excessive discipline has led to the neglect of the value of the ″noumenon″ of life;Children become ″desensitizers″ of experience，and Dewey′s educational theory advocates adhering to the standpoint of children.Dewey′s statement that ″children are the center″ is a return to the original，that ″education has no purpose″ is a prevention of education from moving towards discipline，and that ″empiricism″ emphasizes the educational philosophy of putting children first.If we want to break educational discipline，″children are the center″ should become the primary stance of educators;″aimless education″ provides a solid theoretical basis for ″stepping out of educational discipline″;the systematic discourse of ″empiricism″ points out the focus of stepping out of discipline.The ultimate inspiration of Dewey′s ″children′s position″ lies in finding children with subjectivity，cherishing and paying attention to their current feelings;a steadfast and humanistic education approach that forgives and tolerates children who make mistakes;abandoning the adultbased educational assumption and express it with respect and understanding.Ideal education calls for us to step out of discipline and allow children to find their own subjects，become themselves，and live a complete and meaningful life of their own.

Key words：educational discipline;children′s position;Dewey;educational liberation;children′s education

收稿日期：2023-10-18；修回日期：2024-01-05

*基金項目：全國教育科學規劃青年課題“幼兒園教師專業倫理風險的生成及防范研究”（編號：CHA190273）。

作者簡介：姬生凱，男，嘉興大學兒童發展研究院講師，浙江師范大學兒童發展與教育學院博士研究生。研究方向：教育基本原理，幼兒教師專業倫理。

引用格式：姬生凱.讓兒童成為他自己——杜威“兒童立場”主張對教育規訓的破解［Ｊ］.教育與教學研究，2024（8）：15-26.

Citation format：JI Shengkai.Let Children Become Themselves—Dewey′s ″Children′s Position″ Educational Proposition and Its Interpretation of Educational Discipline［Ｊ］.Education and Teaching Research，2024（8）：15-26.