單元整體教學的“四用”策略

〔摘""要〕"本文旨在探討單元整體教學視域下的小學科學學習活動優化策略。單元整體教學是指以整個單元為單位，通過整合單元的知識內容和教學活動，提高教學效果的教學模式。與傳統的小學科學教學模式相比，單元整體教學有助于學生構建完整的科學知識體系，有利于構建問題情境，促進不同學科知識的交叉和融合。然而，小學科學單元整體教學實踐中，仍然存在教學目標不成體系、教學內容缺乏整合、教學過程過于繁雜等問題。因此，本文提出了單元整體教學的“四用”策略，希望為教師提供一些有益的啟示。

〔關鍵詞〕"小學科學；單元整體教學；策略

〔中圖分類號〕"G424""""""""〔文獻標識碼〕"A"""""〔文章編號〕"1674-6317""（2025）"06""046-048

隨著教育改革的不斷深化，小學科學教育在培養學生科學素養、探究能力和創新思維方面的重要性日益凸顯。然而，小學科學傳統的以“課”為單位的教學反思，不僅不利于學生形成完整的科學知識體系，還限制了學生對科學概念的深入理解和實踐應用。而單元整體教學則是以整個單元為單位，將單元內容各種知識、問題和任務進行有機整合，有助于引導學生對科學知識進行深入探究。

一、單元整體教學的優勢

小學科學單元整體教學是一種系統化、連貫性的教學模式，與傳統的教學模式相比，單元整體教學的優勢在于：（1）有助于學生構建更為完整、深入的科學知識體系。教師實施單元整體教學，能夠整合整個單元內的各個知識點，將零散的科學概念串聯起來，形成一個有機的整體。學生不僅能夠更好地理解每個獨立概念，還能把握它們之間的聯系，從而深化對科學現象和原理的認識。（2）有利于構建問題情境。單元整體教學避免了傳統教學過程中孤立教授知識點的弊端，使學生能夠在實際應用中感受到科學的魅力和實用性。同時，單元整體教學還注重培養學生的探究精神和創新能力，鼓勵學生通過觀察、實驗、討論等方式，主動探索科學的奧秘，形成自己的見解和思考。（3）促進不同學科知識的交叉和融合。在單元主題的引領下，學生可以接觸到與科學相關的數學、技術、工程等多個領域的知識，從而拓寬視野，提升綜合素養。

二、單元整體教學存在的問題

（一）目標不成體系

單元教學目標本應在單元整體教學中起到統領全局、明確教學方向和學生學習路徑的作用。然而，在實際教學過程中，部分教師對單元教學目標的整體性缺乏深入認識。在設計單元整體教學方案時，經常將單元教學目標分割為零散的課時教學目標，導致設定的單元教學目標缺乏邏輯性和層次性。這樣單元整體教學容易流于形式，實施的所謂單元整體教學只是各個課時教學的簡單疊加，沒有充分發揮單元整體教學的連貫性特點。

（二）內容缺乏整合

雖然小學科學教材在內容編排上體現了一定的單元性，但其所呈現的“自然單元”與實際的單元整體教學要求仍然存在較大差異。小學科學教材在內容編排上需要兼顧單元知識量、學生的認知水平與知識難易程度之間的平衡，這就決定了教材內容設置既要確保知識內容的合理分配，又要避免超出學生當前的認知上限，從而形成具有進階性的編排邏輯。然而，這種進階性編排更多地服務于知識點的分布與銜接，而非系統化的教學目標。相較之下，單元整體教學需要更加完整的內容框架，但教材中的“自然單元”往往存在內容割裂或覆蓋面不足的問題，難以支撐跨學科思維訓練、探究能力培養等單元整體教學目標。

（三）過程過于繁雜

部分教師在開展單元整體教學過程時，過于追求教學活動的多樣性和豐富性，導致單元教學過程顯得過于復雜和煩瑣，不僅增加了教師的教學負擔，也給學生帶來了不必要的學習壓力。一方面，教學活動的數量過多，導致學生難以在短時間內完成所有活動，從而影響教學進度和效果；另一方面，教學活動之間的銜接不夠緊密，缺乏邏輯性和連貫性，學生在學習過程中難以形成完整的知識體系。部分學生面對過多的教學活動，容易感到困惑和疲憊，從而失去學習的興趣和動力。

三、單元整體教學的“四用”策略

（一）用大概念統整單元整體教學目標

小學科學單元整體教學的重要目標之一是幫助學生構建完善的科學概念體系，而科學大概念作為小學科學課程內容的主線，是實現這一目標的關鍵抓手。科學大概念不同于學科知識點或定義性概念，它是對科學本質和知識規律的高度提煉，具有跨主題、跨情境的統攝作用。這些大概念涵蓋了物質科學、生命科學、地球與宇宙科學、技術與工程科學四大領域的內容，能夠在單元整體教學中幫助學生將零散的知識點串聯起來，從而形成系統的教學目標框架。因此在單元整體教學時，教師要以科學大概念為統領，從單元內容出發梳理概念體系，搭建教學目標框架。通過明確大概念與具體概念、小概念之間的邏輯層次，可以突出教學目標的整體性和層次性，為單元教學的設計與實施提供清晰的方向指引。以人教版小學科學四年級下冊第六單元《機械》為例，該單元屬于技術與工程領域，核心大概念是“工程的關鍵是設計，工程是運用科學和技術進行設計、解決實際問題和制造產品的活動”。在這一大概念的統領下，本單元還有四個具體概念：杠桿、輪軸、滑輪和斜面，每個具體概念又包含一些小概念，如杠桿的支點、動力臂與阻力臂的關系。明確了以上概念框架后，本單元的單元整體教學目標自然也就變得無比清晰。

（二）用大情境承載單元整體教學活動

小學生的認知過程始于對具體事物的感知，情感則是其參與學習活動的重要動力。在小學科學單元整體教學中，創設豐富的情境能夠幫助學生更好地融入學習活動。教師不僅要創設情境，而且還要注重創設大情境，所謂大情境是相對于小情境而言。小情境是指只針對某個教學環節所設計的具體的教學活動，而大情境則是貫穿整個單元教學的綜合性情境。大情境能夠通過一條主線將單元內各個知識點和探究活動緊密串聯起來，使教學內容更加連貫統一。教師在設計大情境時，需要綜合考慮學生的生活經驗、單元教學目標及知識點之間的邏輯關系，以促進學生對科學概念的整體性理解。仍以《機械》單元為例，教師可以設計一個“學校建筑施工場景”的大情境，在該情境中，學生將以“工程師助理”的身份參與施工任務，任務內容包括分析施工現場需要搬運重物的情況、設計簡單的機械以提高搬運重物的工作效率等。在該情境下，教師可以引導學生探究杠桿的應用原理、輪軸和滑輪的搭配使用方法、比較不同機械的省力效果等。通過這樣的大情境，不僅能串聯起“杠桿”“輪軸”“滑輪”等具體的知識點，還能為學生提供動手實踐與合作探究的空間，讓學生的學習活動更具連貫性和目標性。

（三）用問題鏈串聯單元整體教學過程

學起于思而源于疑，小學科學教學的宗旨就在于激發學生的思考興趣和探究欲望。因此，教師可以利用一系列連貫的問題鏈，將單元整體教學過程串聯在一起，促進學生的深度思考。與單個的提問相比，問題鏈能將單元教學任務按照由淺入深、由易到難的層次分布，讓學生在解決一個個問題的過程中，形成系統的科學思維，促進對科學原理的深度理解。例如，在人教版小學科學五年級下冊第三單元《光的傳播》的教學中，教師可以先確定一個主線問題：“光的傳播路徑是怎樣的？”，圍繞該主線問題設計一個完整的問題鏈。首先，在“隔空打靶”實驗中，教師可以先提出一個觀察性問題：“激光筆發出的光線是怎樣的？”這是一個能夠引發學生觀察與思考的感知性問題，可以幫助學生初步認識光線的特點。接著，在“穿孔打靶”實驗中，教師再提出一個推理性問題：“這三個小孔之間有怎樣的關系？”這一問題能將學生的注意力從觀察個別現象轉移到思考“多個點之間的直線關系”上來，從而引導學生去主動驗證光線傳播路徑的特性。最后，在“管中窺光”活動中，教師可以再提出一個應用性問題：“光能通過管子傳到我們的眼睛嗎？”這一問題能引導學生運用所學的“光沿直線傳播”規律，來解釋生活中的實際現象。將以上三個問題組成一個問題鏈，不僅能夠幫助學生一步步推導出“光沿直線傳播”的科學結論，而且整個問題鏈從觀察到推理，再到應用，邏輯嚴密，難度適中，問題環環相扣，既能幫助學生系統地掌握單元核心知識，又能提升學生的科學探究能力和科學素養。

（四）用多模態資源豐富單元整體教學體驗

小學科學是一門實踐性很強的學科，因此教師在單元整體教學中，要充分利用多模態資源，以提升學生的實踐學習體驗。所謂多模態資源主要包括文字、圖像、視頻、實物教具和模擬軟件等，教師通過整合這些教學資源，可以將抽象的科學概念轉化為可感知、易理解的學習材料。教師在設計多模態資源的應用時，應基于單元教學目標，結合學生的認知特點和學習需求，確保資源的使用具有針對性和層次性。例如，在人教版小學科學四年級下冊的第一單元《簡單電路》教學時，教師可以設計一套多模態教學資源，將本單元教材中的電路知識與互動式虛擬實驗相結合。通過虛擬實驗平臺，學生可以在線搭建電路模型，直觀地觀察電流方向和電路元件的連接方式。同時，教師還可以利用多媒體課件展示電路運行的動態過程，并結合實驗器材，指導學生完成簡單電路的實物搭建和測試。多模態資源的運用，不僅能夠強化學生的感知體驗和實踐能力，還能使科學課堂更有趣味性和吸引力。

綜上所述，本文在小學科學單元整體教學問題分析的基礎上，提出了單元整體教學的“四用”策略，包括用大概念統領單元整體教學目標、用大情境承載單元整體教學活動、用問題鏈串聯單元整體教學過程和用多模態資源豐富單元整體教學體驗。這些策略符合小學生的學習興趣、需求和實際學情，能夠幫助學生構建完善的科學知識體系。不過，在具體的單元整體教學中，教師要不斷總結經驗，根據實際情況靈活調整教學方法，以確保教學效果的最大化。

參考文獻

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