非英語專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)投入與教師支持動態(tài)發(fā)展研究

摘 要：基于復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)理論，采用問卷調(diào)查法對400名非英語專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)投入與教師支持進(jìn)行為期4個月的追蹤。借助潛在增長曲線模型與隨機(jī)截距交叉滯后模型分別考察了教師支持與學(xué)習(xí)投入的發(fā)展態(tài)勢及兩者之間的關(guān)系。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1） 學(xué)習(xí)投入與教師支持均呈上升態(tài)勢，且學(xué)生的學(xué)習(xí)投入的初始水平和增長速度呈現(xiàn)顯著個體間差異；（2）教師支持和學(xué)習(xí)投入存在雙向關(guān)系，并隨時間推移逐漸增強(qiáng)。

關(guān)鍵詞：復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)理論；自我決定論；教師支持；學(xué)習(xí)投入

中圖分類號：H319

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A" 文章編號：1672-335X（2025）01-0136-09

DOI：10.16497/j.cnki.1672-335X.202501012

一、引言

近年來，隨著課堂互動重要性日益凸顯，第二語言習(xí)得（Second Language Acquisition，SLA），特別是課堂環(huán)境下的第二語言習(xí)得（Instructed Second Language Acquisition，ISLA），已成為語言學(xué)領(lǐng)域的一個熱門話題。^［1］課堂環(huán)境下的第二語言習(xí)得關(guān)注在教學(xué)環(huán)境下學(xué)習(xí)者如何有效地掌握第二語言。鑒于我國龐大的外語學(xué)習(xí)群體，尤其是英語學(xué)習(xí)者缺乏自然習(xí)得所需的真實語言環(huán)境，課堂成為其獲取語言輸入的主要場所，其重要性不言而喻。在此背景下，學(xué)習(xí)投入在外語課堂教學(xué)中的重要性愈發(fā)突出，^［2］已成為影響學(xué)生學(xué)習(xí)成效和興趣的關(guān)鍵因素。^［3］近幾年，二語習(xí)得研究呈現(xiàn)出“動態(tài)轉(zhuǎn)向”，有研究基于復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)理論，對學(xué)習(xí)投入的動態(tài)性特征展開歷時研究，^［4］但數(shù)量較少，未成體系。此外，由于學(xué)習(xí)投入兼具動態(tài)性和關(guān)聯(lián)性，其發(fā)展變化的同時，會受到其他因素的作用及影響。^［5］如自我決定論指出，教師的行為或情緒支持會持續(xù)影響學(xué)習(xí)者課堂投入狀態(tài)及學(xué)習(xí)成效，同時學(xué)習(xí)者的反饋也會有助于教師優(yōu)化教學(xué)策略等。^{［6］［7］}因而，有必要在考察學(xué)習(xí)投入和教師支持歷時發(fā)展的同時，探究教師支持與學(xué)習(xí)投入之間的關(guān)系，尤其是二者的雙向關(guān)系，以深入剖析學(xué)習(xí)投入這一系統(tǒng)發(fā)展及變化的原因。

鑒于此，本研究基于復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)理論，采用潛在增長曲線模型（Latent Growth Curve Model，LGCM）分別考察教師支持與學(xué)習(xí)投入的動態(tài)發(fā)展軌跡，并進(jìn)一步借助隨機(jī)截距交叉滯后模型考察二者的雙向關(guān)系，以揭示師生間動態(tài)關(guān)系的深層次機(jī)制，進(jìn)而為優(yōu)化教學(xué)策略提供實證依據(jù)。

二、文獻(xiàn)回顧

（一）復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)理論與自我決定論

復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)理論指出，系統(tǒng)及其子系統(tǒng)在發(fā)展過程中具有自主性和協(xié)同性。在外語學(xué)習(xí)環(huán)境這一復(fù)雜系統(tǒng)中，學(xué)生作為子系統(tǒng)不再是被動地接受知識，而是主動地投入語言學(xué)習(xí)之中，充分發(fā)揮能動性進(jìn)行自我調(diào)整、自我反思和自我探索，^{［8］［9］}不斷提升自身語言能力。協(xié)同指學(xué)習(xí)者將自身資源與周圍環(huán)境加以整合。自主和協(xié)同在系統(tǒng)中相互融合、相互作用，從而產(chǎn)生迭代效應(yīng)。前期的自主調(diào)整和協(xié)同合作均會為后期的發(fā)展奠定基礎(chǔ)，不斷優(yōu)化系統(tǒng)。此觀點與自我決定論不謀而合。自我決定論強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者個體具備整合內(nèi)外動機(jī)的能力。當(dāng)關(guān)系（relatedness）、自主（autonomy）和能力（competence）等基本需求得到滿足時，學(xué)生會更積極地參與外語學(xué)習(xí)，展現(xiàn)出更強(qiáng)的自主性。^［10］同時，這種自主性也可能促進(jìn)教師支持，形成正向循環(huán)。^［11］在這一過程中，系統(tǒng)會不斷反饋并優(yōu)化學(xué)習(xí)，實現(xiàn)系統(tǒng)的迭代發(fā)展。^［5］

自主與協(xié)同這一辯證視角充分展現(xiàn)了這兩個理論體系的鮮活生命力，為復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)理論與自我決定論的有機(jī)結(jié)合提供了有力支持。將復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)理論與自我決定論相結(jié)合，不僅有助于深入解釋外語學(xué)習(xí)情境中師生之間的動態(tài)關(guān)系，也為構(gòu)建和諧的師生關(guān)系提供可行的路徑。

（二）學(xué)習(xí)投入與教師支持

學(xué)習(xí)投入指個體為實現(xiàn)特定學(xué)習(xí)目標(biāo)所采取的行動，是學(xué)習(xí)者內(nèi)在動機(jī)的外在表現(xiàn)形式。^［3］學(xué)習(xí)投入具有多維性，包含行為投入（積極課堂參與）、情緒投入（積極情感體驗）、認(rèn)知投入（解析重難點問題）和能動投入（主動表達(dá)自身需求及尋求幫助）。這四個子維度相互關(guān)聯(lián)，共同提高學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，并有助于預(yù)測其二語學(xué)習(xí)成績。^［3］作為與社會情境緊密相連且具備自我反思能力的個體，語言學(xué)習(xí)者在外語習(xí)得中的成長與發(fā)展離不開教師的專業(yè)支持與引導(dǎo)。^［1］根據(jù)自我決定理論，教師支持是一種能滿足學(xué)習(xí)者基本心理需求的情境因素，可促進(jìn)學(xué)習(xí)者行為調(diào)控（behavioral regulation）的內(nèi)化與整合，從而有效提升其創(chuàng)造力及學(xué)習(xí)表現(xiàn)。^［11］教師作為學(xué)習(xí)情境中的關(guān)鍵因素，通過構(gòu)建具有激勵性、支持性和安全性的環(huán)境，有效提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入，進(jìn)而提高其學(xué)習(xí)成效。^［12］

學(xué)習(xí)投入和教師支持具有動態(tài)性、非線性特點，^［12］已有研究考察學(xué)習(xí)投入的歷時發(fā)展態(tài)勢。如Wylie等人采用縱向研究法追蹤并分析401名學(xué)生10歲至16歲期間的學(xué)習(xí)投入發(fā)展軌跡，結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)投入發(fā)展呈現(xiàn)出個體差異性。^［13］此外，Zhou采用多層次建模法（Multilevel Modeling）對1742名中國大學(xué)生進(jìn)行為期4個月的考察，通過3次測量，對其學(xué)習(xí)投入的發(fā)展軌跡進(jìn)行分析。^［14］結(jié)果顯示，群體學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入呈線性上升態(tài)勢，于學(xué)期末達(dá)到峰值，且初始水平和發(fā)展速度存在個體間差異。然而，目前對于學(xué)習(xí)投入的歷時研究仍較為有限，且對教師支持動態(tài)發(fā)展的探究尚且不足。因此，本研究將采用更為合適的研究方法，進(jìn)一步考察學(xué)習(xí)投入與教師支持的發(fā)展態(tài)勢。具體借助潛在增長曲線模型。該模型的優(yōu)勢在于可同時模擬群體發(fā)展態(tài)勢和個體發(fā)展軌跡。此外，相較于其他方法（如重復(fù)測量方差分析或多層次模型），潛在增長曲線模型在處理復(fù)雜的縱向數(shù)據(jù)時更為靈活，能夠同時考慮個體初始狀態(tài)及其變化速率，從而更準(zhǔn)確地揭示變量的發(fā)展態(tài)勢及個體差異。因此，本研究借助潛在增長曲線模型來模擬兩個變量的群體發(fā)展態(tài)勢及個體發(fā)展軌跡。

（三）學(xué)習(xí)投入與教師支持的雙向關(guān)系

學(xué)習(xí)投入和教師支持具有交互性特點，^［12］考察二者關(guān)系有助于進(jìn)一步揭示二者互動的潛在機(jī)制。^［1］教師和學(xué)生是教育生態(tài)系統(tǒng)中不可或缺的兩個要素，二者共同構(gòu)建高效且富有活力的學(xué)習(xí)環(huán)境。^［15］教師支持被視為高效互動機(jī)制的關(guān)鍵要素之一，能夠豐富學(xué)習(xí)者的課堂體驗，提升其學(xué)習(xí)表現(xiàn)并增強(qiáng)其對課堂的歸屬感，進(jìn)而提高其學(xué)習(xí)投入。^［16］同樣，學(xué)習(xí)投入的提高也會促進(jìn)教師支持的發(fā)展。^［14］現(xiàn)有研究多采用橫截面設(shè)計探究教師支持對學(xué)習(xí)投入的預(yù)測作用。如，Sadoughi與Hejazi發(fā)現(xiàn)教師支持能夠?qū)W(xué)習(xí)投入產(chǎn)生積極影響。^［15］劉曉紅和郭繼東進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)教師支持對學(xué)習(xí)投入具有促進(jìn)作用。^［17］張茜、王建華選取642名非英語專業(yè)學(xué)生為研究對象，考察其學(xué)習(xí)投入與教師支持之間的關(guān)系，結(jié)果表明教師支持可正向預(yù)測學(xué)習(xí)投入。^［18］然而上述研究僅從橫截面角度探討了教師支持對學(xué)習(xí)投入的單向影響，缺乏對二者雙向關(guān)系的深入探討。而復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)理論認(rèn)為，系統(tǒng)處于不斷變化中，子系統(tǒng)之間的關(guān)系不斷迭代，具有雙向關(guān)系。因此需要采用縱向研究方法考察教師支持和學(xué)習(xí)投入的關(guān)系，以更好地展示教師支持與學(xué)習(xí)投入之間的動態(tài)互動。

目前，僅有Zhou的研究借助交叉滯后模型考察教師支持和學(xué)習(xí)投入的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)教師支持可正向預(yù)測學(xué)習(xí)投入，學(xué)習(xí)投入也可以正向預(yù)測教師支持。^［14］然而，該研究僅在學(xué)期初考察教師支持與學(xué)習(xí)投入的關(guān)系，未對二者的關(guān)系進(jìn)行后續(xù)追蹤分析。教師支持與學(xué)習(xí)投入之間的關(guān)系并非一成不變，而是處于不斷變化之中。^［3］換言之，二者之間的關(guān)系隨時間推移不斷迭代升級。此外，該研究所采用的交叉滯后模型未預(yù)先考慮個體間的特質(zhì)差異，這種差異由個體特質(zhì)（如性格）引起，所得結(jié)論如若包含此種差異，便無法較好地推及個體學(xué)習(xí)者。為解決這一問題，本研究將采用Hamaker等人提出的隨機(jī)截距交叉滯后模型。該模型可分離出個體間特質(zhì)差異，聚焦個體內(nèi)歷時動態(tài)變化，提升對雙向關(guān)系研究的準(zhǔn)確性。^［19］

三、研究問題

首先，本研究采用潛在增長曲線模型，從群體和個體層面分析教師支持與學(xué)習(xí)投入的發(fā)展態(tài)勢；其次，借助隨機(jī)截距交叉滯后模型考察二者之間的關(guān)系。基于此，本研究提出以下研究問題：

（1） 教師支持與學(xué)習(xí)投入各自發(fā)展態(tài)勢如何？

（2） 教師支持與學(xué)習(xí)投入二者之間為何種關(guān)系？

① 個體間層次，教師支持和學(xué)習(xí)投入相關(guān)性如何？

② 個體內(nèi)層次，教師支持和學(xué)習(xí)投入是否具有雙向關(guān)系？

四、研究方法

（一）研究對象

本研究選取了東北某綜合類院校非英語專業(yè)（如運載、物理、機(jī)械等專業(yè)）一、二年級學(xué)生作為研究對象，平均年齡為18.56（SD=0.86），共400人（男生291人，女生109人），均自愿參與本研究。

（二）數(shù)據(jù)收集

本研究旨在探究一學(xué)期內(nèi)學(xué)習(xí)投入和教師支持的發(fā)展態(tài)勢及二者的歷時雙向關(guān)系。為此，利用問卷星平臺每月發(fā)放一次問卷，共發(fā)放了4次。各輪問卷的提交人數(shù)分別為742人、556人、562人、590人。為確保數(shù)據(jù)完整有效，本研究最終選取了全程參與調(diào)查的400名學(xué)生作為研究被試。

（三）研究工具

1.教師支持量表

教師支持量表采用Williams與Deci的學(xué)習(xí)氛圍問卷（Learning Climate Questionnaire，LCQ）簡短版，^［20］包含6條目，為李克特7級量表，分值越高代表學(xué)生在教師的課堂實踐中感受到對自身自主性的支持程度越高。此量表已在外語研究領(lǐng)域得到驗證。^［21］本研究中，4次數(shù)據(jù)收集中內(nèi)部一致性均符合標(biāo)準(zhǔn)（.71、.70、.74、.71）。驗證性因子分析的結(jié)果表明問卷結(jié)構(gòu)效度良好（表1）。

2.外語投入量表

行為投入和情緒投入采用Skinner（2009）量表，^［23］能動投入和認(rèn)知投入分別采用Reeve（2013）和Senko和Miles（2008）量表。^{［10］ ［24］} 此量表在二語習(xí)得研究領(lǐng)域多次使用，信效度均符合理想標(biāo)準(zhǔn)。^{［4］［10］}量表4個維度在4次數(shù)據(jù)收集中內(nèi)部一致性均符合標(biāo)準(zhǔn)（行為投入=.88、.93、.94、.95；情緒投入=.89、.91、.94、.95；能動投入=.89、.91、.92、.95；認(rèn)知投入=.89、.92、.92、.95），驗證性因子分析結(jié)果表明該量表的結(jié)構(gòu)效度良好（見表1）。

（四）數(shù)據(jù)分析

為解決研究問題一，本研究借助潛在增長曲線模型對教師支持和學(xué)習(xí)投入的發(fā)展態(tài)勢進(jìn)行建模，隨后利用R studio的ggplot2代碼包可視化呈現(xiàn)個體學(xué)習(xí)者的發(fā)展軌跡和群體發(fā)展態(tài)勢。鑒于自由估計模型（Latent Basis Model）在建模非線性變化時具有靈活性和較好的擬合效果，能夠更簡潔地表示變量的發(fā)展過程，^［25］本研究選用自由估計模型對教師支持和學(xué)習(xí)投入發(fā)展態(tài)勢進(jìn)行分析（圖1、圖2）。

針對研究問題二，研究建立隨機(jī)截距交叉滯后模型（模型1）以探討教師支持和學(xué)習(xí)投入的雙向關(guān)系（圖3）。^［26］此外，考慮到模型的簡潔性，本研究通過依次限制交叉滯后系數(shù)、自回歸系數(shù)、T2-T3變量間的殘差方差相關(guān)系數(shù)跨時間相等，構(gòu)建模型2、模型3、模型4，隨后建立全模型（模型5）考察以上系數(shù)跨時間相等。最后，使用薩托拉-本特勒校正的卡方差異檢驗（Satorra-Bentler Scaled Chi-Square Difference Test）進(jìn)行嵌套模型的比較，^［27］以此考察限制模型相較于模型1是否存在顯著差異，若不存在顯著差異，則表明限制模型可以較好解釋當(dāng)前數(shù)據(jù)。

本研究同時構(gòu)建潛在增長曲線模型與隨機(jī)截距交叉滯后模型，以期從動態(tài)視角更好地揭示教師支持與學(xué)習(xí)投入的發(fā)展態(tài)勢及其之間的雙向關(guān)系。數(shù)據(jù)分析采用Mplus 8.3軟件。

五、結(jié)果及討論

（一）學(xué)習(xí)投入與教師支持的發(fā)展態(tài)勢

學(xué)習(xí)投入方面，潛在增長曲線模型適配良好（χ2（4）=10.36，p=.03，CFI = .99，TLI=.98，RMSEA=.06，RMSEA 90% CI=.01-.11，SRMR = .04）。如表2所示，學(xué)習(xí)投入的截距均值為5.11（plt;.001），斜率均值為.29（plt;.001），說明本學(xué)期學(xué)習(xí)投入呈顯著增長態(tài)勢（圖4）。學(xué)習(xí)投入截距和斜率方差均顯著（σ2=.59，plt;.001; σ2=.53，plt;.001），表明學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)投入初始水平和增長速度上存在個體差異。此外，學(xué)習(xí)投入的初始水平與增長速度的相關(guān)系數(shù)為-.07，呈不顯著負(fù)相關(guān)。

教師支持方面，潛在增長曲線模型同樣適配良好（χ2（2）=1.21，p=.55，CFI = 1.00，TLI=1.01，RMSEA lt;.001，RMSEA 90% CI=.00-.09，SRMR = .01）。表2可見，教師支持的截距均值為5.18（plt;.001），斜率均值為.21（plt;.001），表明教師支持亦呈增長態(tài)勢（圖4）。然而，教師支持的截距和斜率方差不顯著（σ2lt;.01; σ2=.06），說明學(xué)生感知到的教師支持的初始水平和增長速度顯示出一定的個體差異，但并不顯著。教師支持初始水平與增長速度相關(guān)關(guān)系亦不顯著。

通過構(gòu)建潛在增長曲線模型，本研究探討了教師支持與學(xué)習(xí)投入的發(fā)展軌跡。研究結(jié)果表明，學(xué)習(xí)投入與教師支持發(fā)展均呈現(xiàn)增長態(tài)勢，且二者的初始水平與增長速度在個體間存在差異。而學(xué)習(xí)投入和教師支持的初始水平與其增長速度都呈不顯著負(fù)相關(guān)。

學(xué)習(xí)投入初始水平和增長速度具有顯著差異，這與Zhou研究結(jié)果一致。^［14］復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)理論認(rèn)為系統(tǒng)具有開放性，會受到各種因素的影響。^［5］學(xué)習(xí)者的語言作為一個開放系統(tǒng)，會受到多種因素的影響而呈現(xiàn)出不同的發(fā)展態(tài)勢。同時，學(xué)習(xí)投入作為一個子系統(tǒng)也會受到內(nèi)在和外在因素的影響（如動機(jī)、教師支持等）。而自我決定論強(qiáng)調(diào)內(nèi)在動機(jī)對于個體行為的關(guān)鍵作用。基于該理論，個體的三種基本內(nèi)在動機(jī)——自主性、能力感和歸屬感，均與學(xué)習(xí)投入密切相關(guān)，對其發(fā)展至關(guān)重要。^［28］這些內(nèi)在動機(jī)受外部環(huán)境與個體特質(zhì)的交互影響，導(dǎo)致學(xué)習(xí)投入在個體間差異顯著，呈現(xiàn)出動態(tài)變化態(tài)勢。^［29］據(jù)圖4所示，個體學(xué)習(xí)投入的發(fā)展存在波動，呈現(xiàn)非線性增長，在波動中發(fā)展變化。這與復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)理論的非線性觀點相一致，^［5］同時也是個體內(nèi)在動機(jī)和外部環(huán)境因素交互影響的結(jié)果。因此，教師應(yīng)注重個體差異，為學(xué)生提供針對性的支持和引導(dǎo)，以促進(jìn)學(xué)習(xí)投入的持續(xù)增長。而教師支持的初始水平和增長速度未存在顯著差異，這可能與問卷設(shè)計不夠全面有關(guān)，未能充分捕捉學(xué)生對教師支持的感知。^{［30］［31］}

總而言之，學(xué)習(xí)投入和教師支持均呈現(xiàn)增長態(tài)勢，但學(xué)習(xí)投入受到內(nèi)外部因素影響，其初始水平與增長速度表現(xiàn)出更大的個體差異性。

（二）學(xué)習(xí)投入與教師支持的雙向關(guān)系

本研究進(jìn)一步建立隨機(jī)截距交叉滯后模型以考察教師支持與學(xué)習(xí)投入的動態(tài)雙向關(guān)系。通過模型比較分析，結(jié)果顯示交叉滯后系數(shù)限定模型為最優(yōu)模型（表3），且模型適配度良好（χ2（13）=32.01，χ2/df=2.46，CFI =.98，TLI=.95，RMSEA =.06，RMSEA 90% CI=.03-.09，SRMR =.07）。

結(jié)果表明（表4），就個體間層次來說，兩者呈現(xiàn)顯著正相關(guān)（r=.70，plt;.001），說明教師支持越高，學(xué)習(xí)投入也越高，反之亦然。就個體內(nèi)層次來說，個體學(xué)習(xí)者感知到的教師支持正向預(yù)測學(xué)習(xí)投入（β=.07-.13，p=.02），同樣，個體學(xué)習(xí)投入也對教師支持具有顯著的正向預(yù)測作用（β=.17-.19，plt;.001）。這表明學(xué)習(xí)投入與教師支持相關(guān)，且存在歷時雙向關(guān)系，即不僅教師支持能夠預(yù)測學(xué)習(xí)投入，學(xué)習(xí)投入也能影響教師支持。值得注意的是，這種雙向關(guān)系隨時間推移逐步增強(qiáng)。

本研究通過構(gòu)建隨機(jī)截距交叉滯后模型回歸模型，發(fā)現(xiàn)一學(xué)期內(nèi)教師支持與學(xué)習(xí)投入具有雙向關(guān)系。首先，教師支持越高，學(xué)習(xí)投入越高，這與現(xiàn)有研究結(jié)果相一致，^{［6］［17］［18］}表明中國學(xué)習(xí)者在學(xué)期末會集中注意力于英語學(xué)習(xí)中。此外，這也符合自我決定論的預(yù)期。該理論指出，當(dāng)學(xué)生的基本心理需求得到滿足時，其學(xué)習(xí)動機(jī)會顯著提升，從而更加積極地投入外語學(xué)習(xí)之中。^［10］而教師支持在這一過程中發(fā)揮著關(guān)鍵作用，即教師通過提供支持來滿足學(xué)生的這些心理需求，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動機(jī)，提高其學(xué)習(xí)投入。其次，本研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)投入對教師支持的正向預(yù)測效應(yīng)，即學(xué)習(xí)投入越高，教師支持越高。這一發(fā)現(xiàn)與Ogawald 的外語投入理論模型相符，^［3］進(jìn)一步印證了教師支持與學(xué)習(xí)投入可相互影響。隨時間推移，此種影響迭代升級，層層遞進(jìn)，形成一個迭代循環(huán)，不斷調(diào)整優(yōu)化教師支持和學(xué)習(xí)投入之間的關(guān)系，從而推動整個系統(tǒng)向著更加積極的方向發(fā)展。從復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)理論的視角看，當(dāng)個體與原有環(huán)境所建立的平衡狀態(tài)發(fā)生變化，系統(tǒng)隨即進(jìn)入一種動態(tài)調(diào)整的狀態(tài)。這種狀態(tài)的轉(zhuǎn)變非但未削弱系統(tǒng)的功能，反而促使各子系統(tǒng)之間的協(xié)調(diào)效果進(jìn)一步增強(qiáng)，推動整個系統(tǒng)向更高層次的平衡態(tài)演進(jìn)。具體到教學(xué)實踐中，教師應(yīng)尊重學(xué)生的選擇權(quán)，鼓勵其獨立思考并為其提供決策機(jī)會，以回應(yīng)學(xué)生的自主性需求。感知到自主性的學(xué)生會表現(xiàn)出更強(qiáng)的好奇心和挑戰(zhàn)欲，更加認(rèn)真地投入學(xué)習(xí)活動中。^［29］

教師支持和學(xué)習(xí)投入兩個子系統(tǒng)相互關(guān)聯(lián)，可能有助于或抑制語言學(xué)習(xí)。因此，在外語教學(xué)過程中，教師需要設(shè)計有效的教學(xué)活動，營造更為積極的語言學(xué)習(xí)環(huán)境，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣以提高其學(xué)習(xí)投入，踐行教學(xué)相長和以人為本的教育理念。^［32］

綜上所述，本研究通過構(gòu)建隨機(jī)截距交叉滯后回歸模型，揭示了教師支持與學(xué)習(xí)投入之間的雙向互動關(guān)系，即教師支持可有效預(yù)測學(xué)習(xí)投入，學(xué)習(xí)投入對教師支持也產(chǎn)生了正向反饋。教師支持與學(xué)習(xí)投入相互促進(jìn)，形成了動態(tài)的良性循環(huán)。

六、結(jié)論

本研究首先采用潛在增長曲線模型探討了教師支持與學(xué)習(xí)投入的發(fā)展態(tài)勢，隨后借助隨機(jī)截距交叉滯后模型分析了二者之間的雙向關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)，教師支持與學(xué)習(xí)投入均呈增長態(tài)勢，且學(xué)習(xí)投入的初始水平和增長速度存在顯著個體間差異。此外，研究還揭示了二者之間的歷時雙向關(guān)系，即教師支持和學(xué)習(xí)投入相互影響，形成迭代循環(huán)，推動系統(tǒng)向更加積極的方向發(fā)展。

研究結(jié)果具有一定的教學(xué)啟示。首先，教師應(yīng)在學(xué)期伊始密切觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)投入情況，對于投入度較高的學(xué)生，教師應(yīng)給予更多的關(guān)注和引導(dǎo)，以幫助他們更好地適應(yīng)學(xué)習(xí)節(jié)奏，維持學(xué)習(xí)動機(jī)。對于投入度較低的學(xué)生，教師可采用創(chuàng)新性的教學(xué)方法，結(jié)合個性化輔導(dǎo)來提升他們的學(xué)習(xí)興趣，避免其因?qū)W習(xí)困難或缺乏支持而導(dǎo)致學(xué)習(xí)動機(jī)下降。其次，教師在實際教學(xué)過程中，應(yīng)當(dāng)給予學(xué)生充分的支持和鼓勵，以激發(fā)他們的積極性，進(jìn)而提高其學(xué)習(xí)投入。與此同時，學(xué)生的積極投入也會反過來促進(jìn)教師的教學(xué)熱情，形成教學(xué)相長的良性循環(huán)，共同推動學(xué)習(xí)者外語學(xué)習(xí)過程的優(yōu)化與發(fā)展。

本研究亦有局限性。僅考察教師支持和學(xué)習(xí)投入之間的動態(tài)發(fā)展軌跡和雙向關(guān)系，未考慮影響其交互發(fā)展的潛在因素，也并未結(jié)合質(zhì)性數(shù)據(jù)對其發(fā)展變化的原因進(jìn)行深度剖析。未來研究可以采用微變化分析法（Microgenetic Method），追蹤教師和學(xué)生的語言學(xué)習(xí)行為，揭示并剖析變化的關(guān)鍵時刻以及原因。

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A Study of the Dynamic Development of Non-English Major Students′ Learning Engagement and Teacher Support

Yu Hanjing Chen Yulin Zhang Guoli

（School of Foreign Languages， Dalian University of Technology， Dalian 116024，China）

Abstract：

This study， based on complex dynamic systems theory， tracks the learning engagement and teacher support of 400 non-English major students using a questionnaire survey over four months. Employing both the latent growth curve model and the random intercept cross-lagged model， this study investigates the developmental trends of teacher support and learning engagement as well as the bidirectional relationship between them. The results show that： （1）learning engagement and teacher support show an upward trend， and there are significant inter-individual differences in the initial level and growth rate of learners′ learning engagement; （2） there exists a bidirectional relationship between teacher support and learning engagement， which gradually strengthens over time. This research has implications for foreign language teaching.

Key words：

complex dynamic systems theory; self-determination theory; teacher support; learning engagement

責(zé)任編輯：王 曉

基金項目：國家社會科學(xué)基金青年項目“中國外語環(huán)境下學(xué)習(xí)者口語動態(tài)發(fā)展模型研究”（22CYY027）

作者簡介：于涵靜（1988- ），女，遼寧大連人，大連理工大學(xué)外國語學(xué)院副教授，主要從事二語發(fā)展、復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)理論和外語教學(xué)研究。