我國職業院校“雙師型”教師政策變遷：主題、特征與經驗

摘 要：“雙師型”教師是新時代職業教育改革的關鍵力量，是實現職業教育高質量發展的重要基礎，而“雙師型”教師政策是影響職業院校教師發展的關鍵因素。基于NVivo軟件對我國1995—2022年期間的“雙師型”教師政策進行數據統計，結果表明“雙師型”教師政策經歷了注重實踐能力培養階段（1995—2003年）、側重管理規范建設階段（2004—2018年）、促進教師專業發展階段（2019年至今）三次主題變遷；呈現出概念內涵逐步理性化、建設路徑逐步可操作化、配套保障逐步完善的特點；形成了將“雙師型”教師發展列為政策優先領域、充分發揮地方積極性和創造性、以項目方式推動培養培訓工作和通過制度創新推動治理現代化的政策經驗。

關鍵詞：職業院校；“雙師型”教師；政策變遷；政策經驗；NVivo分析

中圖分類號： G715""""" 文獻標識碼： A" """文章編號： 2096-272X（2025）01-0065-10

“雙師型”教師隊伍既是我國發展職業教育的第一資源，又是新時代職業教育改革的關鍵支撐力量。2022年12月，國家出臺《關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》（以下簡稱《意見》），將加強“雙師型”教師隊伍建設列為五項重點工作之一。《意見》是黨的二十大之后，黨中央、國務院部署教育改革的首個指導性文件。由此可見，“雙師型”教師隊伍建設將是未來一個時期國家深化職業教育改革的重點任務。自1995年“雙師型”教師政策實施以來，職業院校“雙師型”教師隊伍建設取得較大進展，但同時存在著數量不足、水平較低、流動不暢、機制不全等問題。在大力發展職業教育的今天，系統梳理“雙師型”教師政策，探究政策主題演變，總結嬗變特征，把握政策經驗，對于建設高素質的職業教育師資隊伍具有重要的現實意義。本文運用NVivo20對1995—2022年頒布的與“雙師型”教師隊伍建設相關的政策文本進行量化研究，以期概述我國高職院校“雙師型”教師政策的主題、特征與經驗。

一、政策文本選擇與研究思路

（一）政策文本選擇

教育政策的好壞成敗，對國家的現代化進程具有舉足輕重的意義^［1］。分析“雙師型”教育相關政策有助于管窺我國職業教育師資發展的規律，預測其未來發展方向。本文選取1995—2022年間國家頒布的與職業院校“雙師型”教師相關的政策文本作為研究對象。為此，筆者在教育部政府門戶網站、中央人民政府門戶網站、北大法寶法律數據庫、中國知網等信息平臺，以“‘雙師型’教師”“師資隊伍”“教師隊伍”“職業教育”等作為關鍵詞，對1995—2022年期間公開頒布的政策進行“高級檢索”。在選取政策文本時，主要遵循了權威性、全面性、相關性三個原則。其中，權威性是指政策由國家層面行政部門或機構，如中共中央、國務院、教育部等頒布的公開正式文件，各省市出臺的政策文本不納入本研究范疇；全面性是指搜集的政策文本包括意見、決定、通知、辦法、規定等多種類型，不局限于某種特定的文本形式，但并未包括函、答復兩種類型的政策文本；相關性是指政策文本應包含“雙師型”教師的相關內容，如政策文本內容面向高校教師隊伍則不予選取。據此，最終確定59份職業院校“雙師型”教師政策文本，具體情況如圖1所示。

（二）研究思路

本文采用扎根理論方法，依托NVivo20軟件進行研究。扎根理論是進行質性研究的研究方法，主要宗旨是依據經驗資料建立理論。扎根理論主要運用比較方法分析資料、提煉類屬關系、勾勒呈現理論^［2］，比較適用政策文本分析。本文通過對職業院校“雙師型”教師政策文本進行質性研究，系統揭示和客觀把握我國職業院校“雙師型”教師政策的變遷過程。具體而言，首先根據前人研究成果分析我國職業院校“雙師型”教師政策的階段劃分，然后運用NVivo的聚類分析功能對階段劃分進行檢驗修正。在此基礎上，運用詞頻統計功能分析探究“雙師型”教師政策主題的演變，進而通過扎根編碼分析“雙師型”教師政策的嬗變特征，最后揭示我國職業院校“雙師型”教師政策的經驗啟示。具體技術路線如圖2所示。

二、職業院校“雙師型”教師政策主題

（一）職業院校“雙師型”教師政策的階段劃分

近年來，眾多學者對我國職業院校“雙師型”教師政策進行了研究，政策的時間維度劃分主要有以下三種：一是著眼于“雙師型”教師政策中“雙師”概念的演變進行階段劃分，如李樹峰^［3］、鄧亮等^［4］認為我國“雙師型”教師政策可以分為兩類結構互相疊加的起始階段（1995—1999年）、兩種證書共同持有的發展階段（2000—2010年）、兩層素質同時具備的成熟階段（2011至今）。二是聚焦于“雙師型”教師政策要素的發展進行階段劃分，如郭靜（2018）認為“雙師型”教師政策分為概念提出階段（1995—1998 年）、內涵深化階段（1999—2009 年）、系統培訓階段（2010 年至今）^［5］。三是立足于“雙師型”教師政策導向的改變進行階段劃分，如孫翠香等（2013）將“雙師型”教師政策的變遷分為強調個體教師實踐能力階段（1995—1998年）、注重教師隊伍專兼結合階段（1999—2003年）、帶有管理主義特征階段（2004—2010年）、貫徹《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》精神階段（2011年至今）^［6］。本文參照孫翠香等人的劃分方式，結合新時代職業教育施工藍圖“職教20條”頒布（2019年）這一關鍵節點，將我國職業院校“雙師型”教師政策的發展歷程劃分為4個階段，如表1所示。

正如上文所述，本文搜集到與職業院校“雙師型”教師政策相關的文本59份，但許多文本是綜合性政策文件，包含與“雙師型”教師無關的內容，因此按照相關性對搜集到的政策文本進一步處理，選取每份政策中與“雙師型”教師高度契合的內容，分別歸入以“1995—2003年”“2004—2010年”“2011—2018年”“2019年至今”命名的代碼中，形成“雙師型”教師政策的語料庫。

為了進一步檢驗本文關于職業院校“雙師型”教師政策四個階段劃分的合理性，運用NVivo20軟件對四個語料庫進行聚類分析，選擇“單詞相似性”得出不同階段政策的Pearson相關系數，如表2所示。

從表2可看出，“代碼＼＼2011—2018年”和“代碼＼＼2004—2010年”的相關系數高達0893，屬于強相關，這說明2004—2010年與2011—2018年兩個階段的政策具有非常高的相似性，進行階段劃分的必要性不大。因此，本文將“2004—2010年”和“2011—2018年”這兩個政策階段的語料庫進行合并，重新形成了“1995—2003年”“2004—2018年”和“2019年至今”三個語料庫，再次進行聚類分析，得出的結果見表3。

可以看出，相鄰政策階段的Pearson相關系數處在相關區間（相關系數在035～065之間，說明相關性不明顯^［7］），但未達到強相關程度，這表明相鄰階段的政策具有一定的差異性，驗證了此種階段劃分的合理性，因此，本文將職業院校“雙師型”教師政策劃分為“1995—2003年”“2004—2018年”和“2019年至今”三個階段。

（二）職業院校“雙師型”教師政策的主題演變

一是政策探索期：注重實踐能力培養階段（1995—2003年）。此階段我國職業院校“雙師型”教師政策相關主題詞的詞頻查詢結果如表4所示。

20世紀80年代，我國職業教育進入恢復發展時期，無論是普通高中改制職業高中還是中專升格高職高專，專業教師普遍缺乏實踐動手能力，嚴重制約了職業教育發展^［8］。在此背景下，“雙師型”教師應運而生，也就是說，“雙師型”教師的提出致力于解決專業教師實踐能力匱乏的難題，這在政策中主要體現為“技術”“實踐”“單位”“提高”“企事業”等成為該階段政策文本的高頻詞。1995年12月，國家教委下發了《關于開展建設示范性職業大學工作的通知》，文件指出申請試點建設示范性職業大學的條件之一是“有一支專兼結合、結構合理、素質較高的師資隊伍。專業課教師和實習指導教師具有一定的專業實踐能力，其中1/3以上的‘雙師型’教師”；示范性職業大學在師資方面的建設目標是“專業課教師和實習指導教師基本達到‘雙師型’要求”。這是“雙師型”概念首次寫進國家文件，明確了專業實踐能力是“雙師型”教師的內在要求，意味著我國職業教育師資隊伍建設進入了新階段。隨后，國家以提升中等職業教育師資的實踐能力為切入點，印發了《關于加強中等職業學校教師隊伍建設的意見》（1997年），指出對于缺乏工作實踐經驗和技能的青年教師，要有計劃地安排到對口企事業單位進行專業實習和技能訓練。1998年，國家印發《面向二十一世紀深化職業教育教學改革的原則意見》再次強調使專業課教師掌握專業技能，提高廣大教師特別是中青年教師的實踐能力。緊接著，“雙師型”教師隊伍建設開始拓展到高等職業教育領域，《關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》（2000年）《高等專科學校、高等職業學校和成人高等學校教學管理要點》（2000年）《加強高職（高專）院校師資隊伍建設的意見》（2002年）等文件進一步強調通過“提高現有師資的專業實踐能力”和“從企事業單位聘請兼職教師”兩線并舉，建設既有理論基礎、又有實踐能力的“雙師型”教師隊伍。值得一提的是，這一時期的政策均未對什么是“雙師型”教師作出深入系統闡述，從“雙資格”“雙證書”到“雙結構”“雙師素質”不一而足，“雙師型”教師始終缺乏權威明確的內涵界定，但政策文件對于教師實踐能力的要求是始終如一的，實踐能力培養成為這一階段政策的主要重心毋庸置疑。

二是政策發展期：側重管理規范建設階段（2004—2018年）。此階段我國職業院校“雙師型”教師政策相關主題詞的詞頻查詢結果如表5所示。

之前國家雖然提出了“雙師型”教師建設的思路和要求，但由于缺乏能夠落地實施的相關細則，“雙師型”教師建設處于現實窘境^［9］。這一時期，國家相繼推出了示范校、骨干校和優質校等系列建設計劃，職業教育進入提質增效的快速發展期，在師資要求方面就集中表現為探索建立“雙師型”教師隊伍建設的制度規范和長效機制，這也是“制度”“管理”“培訓”“培養”等主題的詞頻位居前列的原因。從概念內涵來看，這一階段對于“雙師型”教師的界定具有了明顯的可操作性，頗具管理主義色彩，如《關于全面開展高職高專院校人才培養工作水平評估的通知》（2004年）提出雙師素質教師是指具有講師（或以上）教師職稱，又具備四項條件之一的專任教師。從建設路徑來看，一方面，國家出臺了《關于進一步完善職業教育教師培養培訓制度的意見》（2011年）《關于實施職業院校教師素質提高計劃的意見》（2011年）《關于實施職業院校教師素質提高計劃（2017—2020年）的意見》（2016年），初步建立了“雙師型”教師的培訓制度，主要通過財政撥款、項目管理的方式推進專業技能培訓、教師企業實踐、兼職教師聘請等工作，為職業院校開展“雙師型”教師建設工作提供了有力抓手；另一方面，教育部印發了《關于建立中等職業學校教師到企業實踐制度的意見》（2006年）和《職業學校教師企業實踐規定》（2016年），教師定期到企業實踐制度得以形成和完善，“每5年必須累計不少于6個月到企業或生產服務一線實踐”成為職業院校教師企業實踐的具體要求和評價標準；同時，《職業學校兼職教師管理辦法》（2012年）出臺，為職業院校兼職教師的人員選聘、組織管理、考核評價提供了依據，使兼職教師從理論層面走向實際操作層面。從配套制度來看，作為“雙師型”教師建設重要制約因素的人事管理制度改革被提上日程。《關于進一步加強職業教育工作的若干意見》（2004年）《關于大力發展職業教育的決定》（2005年）《關于“十一五”期間加強中等職業學校教師隊伍建設的意見》（2007年）明確專業教師可以評聘第二個專業技術資格或取得相應的職業資格證書。《現代職業教育體系建設規劃（2014—2020 年）》（2014年）《職業學校校企合作促進辦法》（2018年）等提出要在評聘、職務晉升、評優表彰等方面給予“雙師型”教師激勵。《關于推進中等和高等職業教育協調發展的指導意見》（2011年）《關于推進高等職業教育改革創新引領職業教育科學發展的若干意見》（2011年）和《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》（2018年）等提到要推進新進專業教師具有企業工作經歷的準入制度改革。

三是政策深化期：促進教師專業發展階段（2019年至今）。此階段我國職業院校“雙師型”教師政策相關主題詞的詞頻查詢結果如表6所示。

2019年是職業教育的改革年，國家出臺了以《國家職業教育改革實施方案》（以下簡稱“職教二十條”）為代表的多項重大政策，開啟了職業教育改革發展的新篇章。師資方面，《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》（2019年）（以下簡稱“職教師資12條”）出臺，這不僅是我國首個以“雙師型”教師命名的文件，也是職教師資專業化發展的里程碑文件。教師專業發展主要指教師作為從業人員不斷學習專業理論知識，進行專業技能訓練，持續提升專業素養的過程^［10］，這一過程貫穿整個職業生涯。從微觀層面來看，作為教師職業的從業者，“雙師型”教師的教育教學能力既是不可或缺的素質要求，更是可持續發展的立足之本，國家隨后在《關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》（2019年）《全國職業院校教師教學創新團隊建設方案》（2019年）《教育部 財政部關于實施職業院校教師素質提高計劃（2021—2025年）的通知》（2021年）等多個文件中要求“雙師型”教師要不斷提升教育教學能力，這即是“教學”的詞頻位居榜首的原因。同時，“雙師型”教師的專業發展區別于其他類型的教師，具有明顯的跨界性和實踐性，這就導致了“企業”“技能”“技術”“實踐”等成為高頻詞。從宏觀層面看，“職教師資12條”圍繞認定標準、培訓培養、制度保障、管理機制等核心問題，立梁架柱構建了“雙師型”教師專業發展新局面，包括建設一套教師專業標準體系，推進新教師準入和考核評價兩項制度改革，實施多元培養培訓格局構建、“固定崗+流動崗”機制完善、校企人員雙向交流協作共同體建立、高水平結構化教師教學創新團隊創建等六大舉措，完善黨的全面領導、權益保障和激勵機制、保障措施三項保障機制。據此要求，教育部印發了《關于做好職業教育“雙師型”教師認定工作的通知》（2022年），明確了“雙師型”教師基本標準，為教師專業發展奠定了基礎。另外，“專業課教師應當具有一定年限的相應工作經歷或者實踐經驗，達到相應的技術技能水平”在新修訂的《中華人民共和國職業教育法》（2022年）中有了立法保障，為教師專業發展中的實踐素質部分提供了法律依據。由此可見，專業發展成為了當前階段“雙師型”教師政策的主要要求，國家希望通過推動“雙師型”教師專業發展來回應時代對高素質技術技能人才的呼喚和社會對高質量職業教育的期待。

三、我國職業院校“雙師型”教師政策的嬗變特征

本文基于扎根理論，運用NVivo20對59份政策文本進行了三級編碼，具體操作程序如下：首先是開放式編碼，在逐字逐句閱讀原始政策文本的基礎上，將與“雙師型”教師相關的內容進行整理分析，發現類屬關系，歸納形成初級概念（一級代碼）；其次是主軸式編碼，通過不斷比較初級概念之間的關系，將近似的初級概念進行歸類命名，得出相應的概念類屬（二級代碼）；然后是選擇式編碼，通過對二級代碼進一步提煉整合，得出核心類屬（三級代碼）。

核心類屬是資料中反復出現、比較穩定的現象，在所有類屬中占據核心位置，能夠起到統領性的作用^［11］。職業院校“雙師型”教師政策的核心類屬包括：概念內涵、建設路徑和配套保障，其中體現的政策特征如下。

（一）概念內涵：從模糊粗放到精準聚焦，逐步理性化

概念及其內涵是對事物本質的界定，對于政策的實施執行具有舉旗定向的引導作用。“雙師型”教師政策的概念內涵不僅包括質性的概念界定，還包括量化的數量要求。通過對“雙師型”教師政策文本的編碼分析，發現“雙師型”教師的概念內涵呈現從模糊粗放到精準聚焦的特征。具體來看，就主體而言，從“專業課教師+文化課教師”粗放的全覆蓋逐步回歸到“專業課教師”這一核心人群；就結構而言，校內“雙師型”教師隊伍從單一教師個體發展為“雙師型”教學團隊；就標準而言，“雙師型”教師從寬泛模糊的教育口號細化為規范清晰的標準界定；就數量而言，專業教師中“雙師型”教師占比從盲目的50%合格標準（2004年）轉變為較為精準的50%建設目標（2023年）。據此可以看出，我國“雙師型”教師政策最初追求面全量大，但由于體制、經費、觀念等多重因素的限制，政策提出的建設目標和實施路徑在現實中不夠精準、難以實現。隨著實踐的豐富和認識的深入，后續政策逐漸轉變不合理的說法要求，如“雙身份”“雙證書”等不再出現在文件中，“雙師型”教師占比不再盲目求高，轉而更加注重“雙師型”教師的內涵建設和質量把控，這種變化反映了我國“雙師型”教師政策的逐步理性化。

（二）建設路徑：從簡單呼吁到多元落地，逐步可操作化

科學合理的建設路徑是激發政策主體積極性，確保達成政策目標的關鍵設計和重要手段。編碼分析發現，“雙師型”教師建設路徑是政策文本的重要內容，主要包括培養、培訓、引進和實踐四種途徑。政策探索期提出的建設路徑主要是教師實踐和引進技術人員，實踐方面的相關描述主要是“有計劃地安排教師到企事業單位實踐”“有計劃地組織教師參加社會實踐”等。可以看出，政策關于實踐的內容形式、組織管理等操作細節的規定基本缺失，換句話說，教師實踐政策的可操作性和約束性較差。引進方面的描述主要有“注意吸收”“注意引進”“重視引進”“吸引鼓勵”等，這些詞匯表明此時政策對于引進技術人員僅僅以倡議引導為主，并未提供相應的支持或服務。到了政策發展和深化期，“教師到企業實踐制度”“兼職教師聘用管理”等詞語成為二級代碼，下屬概念包括了“實踐內容”“實踐組織”“流動崗位”“聘請程序”等內容，政策逐漸凸顯出管理化和可操作的特點；另外，培養培訓越來越多被提及，“職業技術師范院校建設”“職業教育師范生培養”“職業院校教師素質提高計劃”“雙師型教師培訓基地”等概念出現，“雙師型”教師的培養培訓機制得以完善。從總體上看，“雙師型”教師政策逐漸可操作化，能夠切實推動“雙師型”教師建設實踐發展。

（三）配套保障：從基本缺失到起步探索，逐步完善

配套保障是政策落地的“最后一公里”。高效推進政策落實，離不開各方面的協同銜接，因此必須著力做好配套保障。編碼分析發現，“雙師型”教師配套保障政策總體上呈現從缺失到探索再到完善的演變特征，這一點可以從配套保障政策的對象和內容兩方面得到驗證。從政策對象來看，起初我國“雙師型”教師政策主要針對院校提出目標要求、進行任務安排，但職業教育具有天然的跨界特征，企業的缺位勢必導致政策執行困難或阻滯。近年來，“雙師型”教師政策對企業的關注度與日俱增，要求發揮行業企業在“雙師型”教師培養中的作用，并提出通過稅收減免、表彰獎勵等利好政策調動企業積極性。如2019年以來，教育部聯合工信部、國資委等共同發文，遴選了202家優質企業作為“雙師型”教師企業實踐基地^［12］。從政策內容來看，與“雙師型”教師準入、聘用、考核、評價和激勵等方面的政策供給不足，這些方面通常涉及深層次的體制機制問題，改革的難度大、阻力重、顧慮多，由此導致政策解決方案出臺緩慢或滯后，從某種程度來說可以理解。但不可否認，這些關鍵內容的缺失，制約著“雙師型”教師政策的執行效率。因此，近年來，政府開始逐漸強調配套體制機制改革：準入方面，規定職業院校相關專業教師原則上從具有3年以上企業工作經歷并具有高職以上學歷的人員中公開招聘；聘用方面，提出優化編制結構，向“雙師型”教師隊伍傾斜，完善“固定崗+流動崗”機制；考核評價方面，要求將體現技能水平和專業教學能力的雙師素質納入教師考核評價體系；激勵方面，指出在工資待遇、職務（職稱）晉升、教育培訓、評先評優等方面向“雙師型”教師傾斜。可以看出，政府對“雙師型”教師配套保障政策的關注度有所提高，以期通過完善此類政策，發揮導向牽引作用，加快推進“雙師型”教師隊伍建設。

四、我國職業院校“雙師型”教師政策的經驗反思

“雙師型”教師政策出臺近30年來，我國職業院校“雙師型”教師隊伍建設取得了巨大進步，2021年全國教育事業發展統計公報顯示，中等職業教育中“雙師型”教師占專業課程專任教師比例已經達到5551%^［13］。更為重要的是，我國“雙師型”教師政策體現出較為深刻的政策意蘊和比較鮮明的本土價值，積累了重要經驗。

（一）價值選擇：將“雙師型”教師發展列為職業教育政策的優先領域

教育政策的價值是教育政策活動的屬性滿足政策主體需要的一種關系^［14］。不同的立場有不同的教育政策價值取向^［15］。一般認為，教育政策問題具有主觀性，即某種教育問題能否納入政策議程，依賴于主觀認定^［16］。“雙師型”教師隊伍建設不僅納入了政策議程，而且受到了黨中央的高度重視。如上文所示，截至目前，國家層面共出臺了59項與“雙師型”教師密切相關的政策，“雙師型”教師成為職業教育政策的主題詞之一。回顧“雙師型”教師的建設歷程，可以深切地感受到國家政策的領導作用和導向價值。黨和政府始終堅持人民利益的價值取向，整合人民群眾接受職業教育全面發展需求和社會經濟發展技術技能人才需求，關照學校、教師、學生、行業、企業等不同利益相關者的訴求，將“雙師型”教師確定為職業教育政策的優先領域和戰略目標，積極為其發展提供政策指引和支持。當前現實中存在的校企“冷熱不均”、主體責任不明確等問題，是社會轉型發展時期利益分化和利益沖突在職業教育領域的體現，不能因此否認“雙師型”教師政策對于職業教育教師質量提升的重要意義和關鍵作用。通過這一系列政策的設計、宣傳、部署，“雙師型”教師的專用名稱廣為人知，培養理論型教師等不合理的觀念逐漸被解構消除，全社會凝聚起了“職業教育具有跨界性、職教師資應為雙師型”的共識，“雙師型”教師取得了廣泛的認知合法性。職業院校“雙師型”教師隊伍建設的政策體系雖然已初步形成，但在資格認定、教師退出、評價激勵等方面的政策供給仍顯不足，未來應圍繞“雙師型”教師隊伍的個性化特點要求，進一步完善“雙師型”教師認定政策，探索單列“雙師型”教師資格制度；建立“雙師型”教師資格定期注冊機制；健全學校、行業企業、第三方共同參與的分層分類評價體系，強化激勵政策，將“雙師能力層級”與教師的聘用考核、工資待遇、職稱晉升掛鉤，為參與“雙師型”教師隊伍建設的企業落實稅收減免政策等。

（二）實踐觀照：充分發揮地方在“雙師型”教師政策實施中的積極性和創造性

實踐既是政策的來源，也是檢驗政策的唯一標準。政策的制定應遵循實踐、認識，再實踐、再認識的辯證原理。基于我國區域經濟社會和教育發展不平衡的現實，國家出臺的“雙師型”教師政策具有較強的戰略性和準則性，側重于宏觀規制與底線標準，沒有強制推行“一刀切”管理方式，這種方向指引和政策留白切合我國整體發展特點和職業教育發展實情，有利于地方政府結合本地發展實際開展“雙師型”教師建設工作。總體來看，各地政府在“雙師型”教師建設過程中表現出了高度的積極性和創造性，貢獻了諸多的地方智慧，主要體現在：一是各地結合實際制定了地方的“雙師型”教師認定標準，如《安徽省高等職業院校“雙師型”教師認定標準》（2016年）《福建省職業院校“雙師型”教師認定指導性標準（試行）》（2017年）《江西省高等職業院校“雙師型”教師認定標準》（2018年）《江西省中等職業學校“雙師型”教師認定及管理辦法》（2019年）等。二是立足地方實際，探索實施了一系列推進舉措。以山東省為例，2019年以前該省就推進實施“能工巧匠進職校”計劃和產業教授選聘工作；開展齊魯名師名校長建設工程、青年技能名師建設計劃；完善師資補充機制，允許職業院校編制總額的20%不納入實名制管理，由學校自主聘請兼職教師，經費由財政按照高級職稱平均薪酬或者項目工資制、年薪制撥付專項經費^［17］。地方實踐為國家出臺認定標準、進行機制改革等積累了豐富經驗和參考依據，在此基礎上將實踐經驗原則化形成教育政策，大大降低了盲目推行政策帶來的損失和代價，體現出了注重實踐的改革智慧。未來各地政府應進一步做好“雙師型”教師政策創新先行者的角色，在響應中央“雙師型”教師政策精神的基礎上，不斷進行“雙師型”教師的政策試驗，探索具有省域特色的“雙師型”教師隊伍建設模式。推動“雙師型”教師隊伍建設納入省級師資隊伍建設規劃，制定專門的中長期“雙師型”師資隊伍發展規劃；健全符合當地實際的多元化彈性認定方案，細化不同專業領域的“雙師素質”標準；圍繞“雙師型”教師的專業化發展，結合當地產業升級發展，建構系統化的培養培訓體系；探索本省“雙師型”教師準入聘任、職稱晉升等方面的人事制度改革，為“雙師型”教師隊伍建設提供良好的配套保障。

（三）源頭活水：注重以項目制推動“雙師型”教師培養培訓工作

項目制是政府自上而下運用專項資金進行工作部署和資源配置的機制，有著集中力量辦大事、高效率配置資源的優勢^［18］。伴隨著職業院校“雙師型”教師建設的實踐探索，我國逐漸形成了以項目制推動“雙師型”教師培養培訓實施的政策經驗。歷年來，我國實施了“職業院校教師素質提高計劃”（以下簡稱素提計劃）、“職教國培”示范項目、“教師教育振興行動計劃”“卓越教師培養計劃”等諸多項目，推進“雙師型”教師培養培訓工作。以素提計劃為例，從“十一五”到“十四五”期間，國家先后出臺了《關于實施中等職業學校教師素質提高計劃的意見》（2006年）《關于實施職業院校教師素質提高計劃的意見》（2011年）《關于實施職業院校教師素質提高計劃（2017—2020年）的意見》（2016年）《關于實施職業院校教師素質提高計劃（2021—2025年）的通知》（2021年）等文件，實施“雙師型”教師培養培訓。中央財政針對“十一五”“十二五”和“十三五”素提計劃分別投入5億元、27億元^［19］和6.75億元^［20］專項資金，從一定側面反映了國家加強“雙師型”師資建設的決心和力度。2011—2019年期間，職業院校參加國家級培訓的教師近34萬人，參加企業實踐項目的教師近7萬人，聘請兼職教師4.4萬名^［21］。同時，國家推動實施“職教國培”示范項目，2022年教育部確定并公布了170所院校牽頭、行業組織、龍頭企業參與的國家級職業教育“雙師型”教師培訓基地（簡稱職教國培基地），為“雙師型”教師的培養培訓提供了有力保障。這些項目制政策比較有效地整合了政府、院校、企業等多元主體，利用資源配置一定程度上平衡了不同地區“雙師型”教師發展的差距，促進了我國“雙師型”教師培養培訓工作的長足發展，彰顯了項目治理的政策智慧。未來應進一步健全職前培養、入職培訓、在職進修一體化的“雙師型”教師培養培訓機制，推動各項目根據“雙師型”教師的成長規律，聚焦專業實踐和教學能力培養，深度分析典型工作任務對應的能力清單，建立以能力發展為導向的培養培訓模式；推動企業設立實踐流動站、培訓基地，建立學校教師和企業師傅“聯合培養、雙向流動”的機制，促進企業深度參與“雙師型”教師隊伍培養培訓工作；落實新質生產力發展最新要求，結合教師專業基礎、企業經歷等量身定制培養培訓方案，采取靈活多樣的方式精準開展培養培訓，切實提升各類培養培訓項目的質量。

（四）必由之路：通過制度創新推動職教師資隊伍治理現代化

基于推進國家治理體系和治理能力現代化的時代背景，職業院校治理現代化成為重要議題和必需之舉^［22］。要實現職業院校治理現代化，打造自治、共治、智治的師資治理體系是關鍵環節。回顧發現，黨和政府始終堅持現代治理理念創新“雙師型”教師政策，主要表現為：一是強調院校自治，增強治理意識。自1997年開始，“雙師型”教師政策就鼓勵學校自主從外部聘用專兼職教師，2014年《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》和《現代職業教育體系建設規劃（2014—2020 年）》則進一步明確指出“落實職業院校用人自主權，鼓勵職業院校按照國家相關規定聘請企業管理人員、工程技術人員和能工巧匠擔任專兼職教師”。二是要求多元共治，激發治理潛能。政府、行業、企業、院校等多元主體共同參與治理是職業教育跨界本質和現代治理的必然要求。一方面，政府部門內部左右協作、上下聯動、共同發力“雙師型”教師政策，如《職業學校教師企業實踐規定》由教育部、國資委、國家發改委、工信部、財政部、人社部、國稅局7個部門聯合發布，形成國家頂層設計、省級組織管理、地（市）級推動實施的工作格局。另一方面，行業企業具有共同治理的權利和機會，如《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》明確要求充分發揮行業企業作用，構建形成產教融合的多元培養培訓格局、校企人員雙向交流協作共同體、多元參與的“雙師型”教師評價考核體系。三是探索智治，提升治理效率。隨著信息技術迅猛發展，智慧治理逐步成為院校治理的有效形態，《職業學校教師企業實踐規定》明確提出要依托現有資源建立信息化管理平臺，2022年國家智慧教育平臺發布，該平臺既可以提供教師企業實踐項目的發布，突破院校和企業點對點單一聯系的局限，還可以全程跟蹤管理教師企業實踐，解決企業實踐各自為政、難以監管的難題。未來應進一步發揮院校和教師在“雙師型”教師隊伍建設中的積極性和主動性，落實院校的用人自主權，采用“固定崗+流動崗”形式招聘產業導師，允許教師參與“雙師型”教師的目標設定和考核評價。健全多元治理機制，國家層面圍繞“雙師型”教師隊伍建設的具體政策目標，強化教育部門與其他部門的合作，構建“雙師型”教師隊伍建設政策的協同生成機制；省級層面以省域現代職業教育體系建設為突破口，依托市域產教聯合體和行業產教融合共同體，組建由園區、政府、企業、學校、社會組織等參與的“雙師型”教師建設理事會。建設產教融合的教師資源平臺，學校基于平臺發布專業技術人才需求，企業基于平臺發布實踐項目，利用數字化技術賦能校企雙方需求匹配，促進“雙師型”教師隊伍建設。

30年“雙師型”教師建設積累的經驗，為新時期推動職教師資內涵發展和職業教育現代化創造了良好基礎。立足于“兩個一百年”歷史交匯點，明確我國“雙師型”教師政策的主題變遷，分析其嬗變特征，總結相應的政策經驗，有助于創設符合中國國情的“雙師型”教師隊伍建設的中國思路和中國方案。

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Changes in the Policy on “Dual-Qualified” Teachers in Vocational Colleges in China： Subject， Characteristic and Experience

——An NVivo Analysis Based on Policy Texts From 1995 to 2022

ZHANG Pan-pan

（Shijiazhuang Post and Telecommunication College， Shijiazhuang 050021， China）

Abstract： “Dual-qualified” teachers are the key force in the reform of vocational education in the new era， which is the important foundation for realizing the high-quality development of vocational education， and “dual-qualified” teacher policy is the key factor affecting the development of teachers in vocational colleges and universities. Based on the NVivo software， the results show that the policy of “dual-qualified” teachers has experienced three thematic changes： focusing on the cultivation of practical ability （1995-2003）， focusing on the construction of management norms （2004-2018）， and promoting the development of teachers’ professional skills （2019 to now）. It is characterized by the gradual rationalization of conceptual connotations， the gradual operationalization of construction paths， and the gradual improvement of supporting guarantees. In addition， it has formed the policy experience of making the development of “dual-qualified” teachers a priority area of policy， giving full play to local activism and creativity， promoting cultivation and training by means of projects， and promoting the modernization of governance by means of institutional innovation.

Key words： vocational colleges; “dual-qualified” teachers; policy change; policy experience; NVivo analysis

*基金項目：河北省人力資源和社會保障廳項目“新發展理念下專業技術人才和技能人才隊伍建設路徑研究”（JRSHZ-2021-02203）；陜西省“十四五”教育科學規劃2024年度項目“高質量發展視域下陜西省‘三教’協同創新的支持體系構建與行動策略研究”（SGH24Y3219）。

作者簡介：張盼盼，石家莊郵電職業技術學院講師，碩士，研究方向：職業教育政策。