高校思政課課堂教學質量評價的若干思考

摘 " "要：全面深化高校思政課課堂教學質量評價改革，對于提升高校思政課教學質量和辦學水平具有重要價值。在闡述高校思政課課堂教學評價的價值基礎上，指出我國高校思政課課堂教學質量評價存在著學生評教隨意性強、評價指標體系單一、側重結果性評價等三個方面的問題，進而從實際出發從構建多元化的教學評價主體、制定科學合理的思政課課堂教學評價體系、過程性評價與結果性評價有機結合三個方面提出了深化高校思政課課堂評價體系改革的策略，對于扭轉當下高校思政課教學質量評價存在的問題，提升思政課育人效果具有重要的意義。

關鍵詞：高校思政課；思政育人；課堂教學質量；評價改革

中圖分類號：G641 " " " " "文獻標識碼：A " " " " "文章編號：1002-4107（2025）01-0036-04

課堂教學質量是衡量一所高校人才培養質量的重要標志，同時也是評價高校辦學水平的一個重要指標。因此，教學質量不僅直接影響著高校的辦學水平，同時也決定著高校教師的職業成就。思政課是“高校落實立德樹人任務的關鍵課程”，肩負著培養大學生的擔當精神和責任意識的重要使命。2023年，教育部印發了《普通高等學校馬克思主義學院建設標準（2023年版）》，在一級指標“思政課教學”下設的二級指標“教學評價”中，明確規定：“以學生獲得感為評價導向，注重教學效果評價，增加教學研究和教學成果在評價體系中的權重。”這為如何組織和實施高校思政課教學評價提出了明確要求。

一、高校思政課課堂教學質量評價的涵義和

價值

（一）高校思政課課堂教學質量評價的涵義

高校思政課課堂教學質量評價，指的是高校在日常的教學管理過程中，以課堂教學質量評價為主導的評價體系，包括由同行、教學督導、學生、領導干部對思政課教師的課堂教學水平的評價，以達到提升思政課教師教學水平的目標。

（二）高校思政課課堂教學質量評價的價值

第一，有利于提升高校思政課教師工作的積極性。課堂教學質量評價不是走過場，更不是對思政課教師個人的刁難，相反其最主要的目的是發現思政課教師在日常教學過程中存在的問題與不足，并通過評價后的反饋環節，提出有針對性的改進策略，以達到提升思政課教師教學水平的目標。然而，從高校思政課日常教學來看，部分教師存在著備課不認真、教學過程漏洞百出、課后輔導不到位、學生學業水平質量監測不理想等問題，嚴重影響了課堂教學質量。因此，在高校思政課堂實施有針對性、幫扶性的課堂教學質量評價，可以促進思政課教師努力改進自身教學上的缺點和不足，達到提升思政課教學質量的目標。

第二，有利于強化高校思政課教師對課堂教學的反思能力。較于基礎教育，高校思政課堂更多側重于對理論問題的闡釋。然而，在日常的教學過程中，部分教師受限于自身教學經驗和教學水平的不足，在授課環節存在著概念講解不充分、理論問題講授不清等問題，極易造成課堂教學深度不夠，學生對思政課的理論理解不深。故而，對授課教師日常教學進行質量評價的反饋，有助于幫助高校教師尤其是高校青年教師反思自身在教學中存在的問題，并根據專家的反饋建議，及時改正問題和缺陷，從而提升自身的教學水平。

第三，有利于深化教學改革，促進思政課教師專業素養的提升。思政課堂教學質量評價體系建立的初衷，不是為了考核教師的教學水平，而是為了改進和提升思政課教師的教學質量。思政課課堂教學質量評價的實質也是為教師提供自我反思和專業成長的機會，教師可以通過課堂教學質量評價結果的反饋，根據自身的優勢和不足，有針對性地實施課堂教學模式和方法的改革，從而促進高校思政課教師專業素養的提升。

二、當前高校思政課課堂教學評價存在的問題

當下，各高校為了貫徹習近平總書記“思政課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程”的指示精神，將思政課課堂教學評價工作作為一項重要的工作來抓，積累了豐富的經驗，逐漸形成了包括學生評教、督導評價、教師自評、同行評價、領導評價等方面的評價體系。然而，這一評價體系仍存在著一定的問題，主要表現在以下三個方面。

（一）學生評教隨意性強

當前隨著“以學生為中心”理念的興起，學生評教逐漸成為當前各高校對思政課教師進行課堂教學評價的重要組成部分。盡管學生是思政課課堂教學的主體，但其對思政課教師的課堂教學評價也存在如下三點弊端。

第一，學生作為直接參與思政課日常授課的受教

育者，他們的評價在一定程度上能夠真實反映思政課課堂教學的氛圍與效果。學生基于個人學習體驗對教師進行評價，這種直接性使得評價具有一定的參考價值。然而，由于學生普遍缺乏系統的評教訓練和經驗，他們在評價過程中往往容易受到主觀情緒的影響，甚至可能因學科偏見而對思政課教師進行隨意性評價。這種評價可能帶有個人喜好或先入為主的觀念，導致評價結果的客觀性和公正性受到質疑。

第二，大多數高校傾向于將學生對思政課教師的

評教成績直接納入教師的績效考核體系，以此作為衡量教師教學水平的重要依據。然而，這種做法在簡化評價流程的同時，也帶來了新的問題。由于對學生評教成績的計算往往采用簡單的量化方法，如平均分、滿意度百分比等，這種單一的評價標準可能無法全面、準確地反映教師的教學質量和效果。此外，學生評價的隨意性也可能導致評價結果的失真，進而影響教師績效考核的公正性和準確性。

第三，雖然各高校普遍采用學生匿名評教的方式，旨在保護學生的評價隱私，提高評價的客觀性，但這一做法在實際操作中卻存在諸多不足。首先，對學生評教的過程缺乏必要的監督，使得評價過程可能受到各種外部因素的干擾，如學生之間的相互影響、評價標準的模糊等。其次，教師對學生評議的結果往往無法申請復議，這在一定程度上剝奪了教師的申訴權利，使得評價結果可能存在一定的不公。最后，由于學生評議的緣由無法得知，教師難以針對評價結果進行有針對性的改進和提升。

（二）評價指標體系單一

高校在長期的教學管理實踐過程中，形成了由學生評教、督導評教、教師自評、同行評教、領導評價等構成的評教體系。一般而言，各高校在建立了常規的評價指標體系后，即成為貫穿全校所有課程的統一評價指標，而這一指標不僅未分年級高低，甚至連專業和班級大小的差異也未被考慮，即形成了“一表評多課”的全校所有課程均采用統一標準評價教師授課水平的現象，這使得高校思政課教師的課堂教學評價處于一種極為尷尬的境地。具體表現在如下三個方面。

第一，高校思政課采用的教材為國家統一教材，不允許各高校私自更換教材，甚至不允許各個高校編寫相應的課后練習題。然而，在現有的高校教學質量評價的指標中，均出現了“教師是否選用優秀教材或提供相應的練習題”的評價指標，這對于思政課教師來說，顯然很難獲得較為優異的評價。

第二，思政課的價值是站在馬克思主義的立場上，為青年學生傳遞真、善、美，幫助學生養成正確的人生觀、價值觀和世界觀，而這很難有統一的量化標準來衡量。大部分高校設置了“所學課程是否達到了教學目的”的評價指標，顯然這一評價指標不僅不適用于無法量化的思政課育人，而且更無法衡量思政課教師的課堂教學水平。

第三，思政課相較于高等數學等應用型學科，無法用掌握相關課程的基本原理、方法、技能的程度來簡單衡量學生掌握思政課程理論知識的程度和水平，而這一指標在高校常用的評價體系卻占很大比重，顯然這些均是當前采用單一性的課程評價體系所造成弊端的體現。

（三）側重結果性評價

當前的高校思政課課堂教學評價，雖然已經建立起包括學生評價、同行評價、督導評價、領導評價等在內的多元評價體系，但是當下幾乎所有的高校均采用了關注教學產出的結果，即關注學生的考試成績、學生的作業質量、學生的綜合素質的提高等方面。此外，高校還對教師的授課進行百分制的賦分，在學院內進行排名，并根據排名來核定教師的教學工作津貼，而這也引起了部分思政課教師的不滿。具體來說，主要表現在如下三個方面。

第一，側重結果性評價存在多方面局限性。首先，這種做法導致評價結果不夠全面，無法準確衡量教師在課堂上的授課表現，更無法幫助思政課教師真正找到教學中存在的問題，提升其教學質量。其次，結果性評價往往偏重于獎懲和晉升等實際利益，給思政課教師帶來一定的心理壓力，影響教師的教學積極性和職業滿意度。最后，側重結果性評價還容易忽視教師的職業發展，教務部門可能將主要精力放在學生的成績等方面，而忽視了思政課教師在提升專業素養方面的需求，不利于思政課教師的長期發展。

第二，當前的高校思政課課堂教學評價，其結果往往無法讓所有的思政課教師認同。這主要是因為評價體系可能存在主觀性和片面性，無法全面反映教師的教學水平和質量。同時，缺乏有效的反饋機制也是一個重要原因。教師無法準確地知曉自身在授課過程中存在的問題，也無法獲得改進教學方法和手段的相應建議，從而導致其教學能力無法得到快速而有效的提升。

第三，側重結果性評價還容易忽視思政課教師在

提升專業素養方面的需求。這可能導致思政課教師在職業發展和個人成長上無法得到高校強有力的支持。為了提升思政課的教學質量，高校應該更加關注教師的專業素養提升，并向其提供必要的培訓和支持，幫助他們不斷更新教學理念和方法，提高教學效果。同時，還應該建立完善的反饋機制，讓教師能夠及時了解自身在授課過程中存在的問題，并獲得改進的建議和支持。

三、高校思政課課堂教學評價存在問題的解決對策

（一）構建多元化的教學評價主體

如前文所述，當前對思政課教師進行教學評價的主體包括學院領導、學校教學督導、同行專家、教師以及學生，而以學生為主體對思政課教師進行教學評價存在著可信度不高的弊端，同時在當前的教學評價體系下，賦予學生評價權限更大的比重顯然也并不能讓教師信服，因此應構建多元化的教學評價主體來保證評價結果的客觀性和有效性。具體來說，高校要做好如下三點工作。

第一，應加強對學生的宣傳教育，建立信任文化。如在評教前，可通過召開相關會議，對學生進行相應的宣傳教育，使其對評教有正確的認知。在評教的過程中，要加強對學生評教的過程管理，避免因學生曠課或遲到等因素受到授課教師批評，而出現給授課教師較低評分的現象。在評教結束之后，工作人員應通過后臺權限，篩選學生的不當評教問卷，以保障所獲得學生評價問卷結果的準確性和可信性。

第二，應制定合理的各主體評價內容。各評價主體因自身定位不同，故而其對思政課教師評價的內容也應進行區分。具體來說，學院領導評價可通過深入課堂以聽課和授課教師談話等形式，從授課教師的教學基本功、專業素養、師德師風表現等方面對其進行評價。因思政課教學的特殊性，故而在教學督導的選擇上，應選擇熟悉思政課的相關內容并有豐富教學經驗的老教師，其對思政課教師的評價則應以教師站牢講臺為核心，從授課內容的科學性、知識性及教學形式的合理性等方面進行評價。同行評價因同為思政課教師了解思政課的內容和學科特點，故而可對其他授課教師進行專業的評價，可從授課教師的教學態度、教學形式和教學能力等方面進行評價。學生評價則應從授課教師的教學態度、課堂表現、講課效果、課后輔導方面進行評價，同時學生還可根據自身對于知識的獲取程度給授課教師提出相應的建議。教師個人評價則以授課后的自我反思為中心環節，同時賦予教師對評價結果的解釋權，以調動參評教師的積極性。

第三，應建立全面的反饋、溝通與評價機制。各評價主體在對教師進行評價后，應通過定期召開教學研討會、教學反饋會等多樣性的活動，建立常態化的反饋與溝通渠道，以促進各評價主體間的交流與互動，確保發現的問題能得到及時溝通，共同探討思政課教學改進的方向和策略。同時，為了增強評價結果的科學性和專業性，高校應及時引入第三方評價力量，利用社會上已出現的教師授課水平檢測程序軟件，將高校內部評價指標與第三方檢測程序相結合，形成多元化的課堂教學評價主體，從而實現對思政課教師授課水平的全面、科學、專業評價。

（二）制定科學合理的思政課課堂評價體系

高校思政課教學質量評價指標體系的建構是一項系統性與科學性兼具的研究[1]。思政課的教學評價相較于其他課程，有其特殊的一面。簡而言之，“思想政治理論課教學效果評價的特點是知識、技能和情感、態度、價值觀并重，更加注重幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀以及社會觀、歷史觀和政治觀、法制觀”[2]，因此對思政課教師的教學評價不能依照過往的“一表

評多課”的方式，而應當從班級學生人數的實際情況、思政課教學的實際情況、從學校排課的實際情況以及從授課教師的專業素養等實際情況出發，去制定相應的量化的評價指標。具體到思政課教學來說，可采取如下三點策略。

第一，應制定差異化且動態優化的評價指標體系。針對思政課大班化教學及政治性強的特點，應制定差異化的評價指標體系。具體而言，根據班級規模、學生專業特點及授課內容的不同，為不同專業班級設定差異化的評價標準和指標。例如，在大班授課中，對思政課教師的教學評價可側重于課堂管理與學生的互動等方面；而在小班研討中，則應更多地關注學生的知識掌握程度、思維活躍度和應用能力。同時，鑒于思政課教材的頻繁更新，評價指標體系應保持動態調整和不斷優化。高校的教務部門須定期組織專家對教學評價體系進行評估和完善，確保其能夠緊跟思政課授課內容的變化，符合實際需求和發展方向，從而更加科學、合理，并兼具新時代特色。

第二，教學評價指標應重視量化指標與質性評價相結合。量化指標的設置應包含對教師評價指標的設置、對學生評價指標的設置以及對課堂教學內容、教學過程、教學效果等方面的評價。而在評價體系的構建中，既要注重量化指標的設定與運用，如學生課堂的出勤率、作業完成率、師生課堂互動的頻率、學生參與課堂教學評價的比重等，也要重視質性評價的作用，如對學生學習態度、創新能力等方面的主觀評價，特別是對教師備課的充分程度、教學內容的針對性、創新性等方面的評價。這樣即可通過量化與質性評價的有機結合，形成對學生學習效果的全面而深入的評價。

第三，應增加思政課教師發表論文、申報各類課題的權重。如前文所述，因高校建設馬克思主義學院的實際需要，思政課教師發表教學改革論文、申報各級別的教學改革課題以及申報各級教學成果獎、參加各級講課比賽的成績，均應列入對思政課教師教學質量評價的體系中去，并且其權重也應超過各評價指標權重的平均數。

（三）倡導過程性評價與結果性評價有機結合

所謂過程性評價，指的是在課堂教學過程中對學生進行有針對性的評價。過程性評價包括學生出勤狀態、聽課狀態、課堂參與程度、師生互動表現、積極性主動性和創造性等幾個方面[3]。而結果性評價指的是在一個時間段內（一般為一個學期），依據授課教師的授課成績對教師進行結果性評價。顯然，二者作為教學評價體系的兩個重要方面，相輔相成，缺一不可。只有將二者有機結合起來，才能使得思政課的課堂教學評價具備科學性和有效性。具體來說，應做好如下兩點工作。

第一，應細化過程性評價的各個評價指標。如在評價指標中，除了設置傳統的學生出勤率及聽課狀態以外，還應包含學生課堂上的專注程度、學生課堂回答問題的參與程度、師生互動的有效性和頻率、學生學習的積極性和主動性等方面的內容，即通過教學過程中的師生互動及學生參與度等方面來全方位評價思政課教師的授課水平。

第二，應科學總結和分析過程性評價的各個評價

指標。具體而言，總結性評價是在對思政課教師授課環節的各個方面進行科學的整理和分析基礎上，分別給出“優秀、良好、合格、不合格”的評價結論，而這一結論既能最大限度地客觀反映出思政課教師的授課水平，又能讓思政課教師通過評價表中給出的建議，有針對性地改正自己在授課環節存在的不足。

因此，將過程性評價和結果性評價相結合，一方面可以避免對思政課教師做出片面或有失公允的評價，另一方面也可為思政課教師提升課堂教學水平提供助力和支持。

（四）運用數字化手段提升評價結果的科學性

習近平總書記曾強調，教育數字化是我國開辟教育發展新賽道和塑造教育發展新優勢的重要突破口。要進一步推進數字教育，為個性化學習、終身學習、擴大優質教育資源覆蓋面和教育現代化提供有效支撐[4]。具體到對思政課教師的課堂教學評價來說，數字化技術憑借其非凡的計算能力、出色的存儲技術和大數據分析能力，能夠動態記錄“教”與“學”的相關情況，有助于實現知識評價、能力評價和價值評價的統一，為校正問題、提高水平提供依據[5]。具體來說，應做好如下兩點工作。

第一，應搭建一個集課前備課、課堂教學與互動、課后答疑與評價的一體化數字化平臺。首先，借助大數據技術和AI構建的數字化平臺，教務管理部門可隨時抓取思政課課堂教學中所生成的視頻、文字、圖片等大量實時有效的數據。其次，對數字化平臺中收集到的數據進行分析和挖掘，生成真實且科學的教學評價數據。最后，根據收集到的評價數據，教務管理部門可為思政課教師量身定制更高效、更科學的教學能力提升方案。

第二，應借助虛擬仿真技術，使思政課教學評價數字化。首先，在課堂教學環節中，思政課教師可借助設定的虛擬體驗環節，有效獲取學生的體驗時間與興趣程度。其次，根據后臺抓取的學生在授課過程中出現的注意力不集中、興趣不足等現象，教務部門可及時給授課教師反饋。最后，思政課教師可根據反饋有針對性地調整相應內容的講課方法。可以說，虛擬仿真技術可以有效地將隱含在教學過程和學生學習收獲中的教學質量外顯出來，將學生收獲和成長的“質”通過量化的手段表現出來[6]。

四、結語

總而言之，構建多元化、全面化且科學合理的思政課課堂教學評價體系是提升教學質量、促進教師專業發展的重要途徑。對于高校教育管理部門來說，應該制定科學合理的思政課課堂教學評價體系，同時將對思政課教師的評價回歸到以促進教師教學功能提升的制度設計的初衷，這樣才能真正做到“尊重并解讀學生反饋，為教師提供專業支持”[7]。

參考文獻：

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