教學評一致性視角下高中數學單元教學設計研究

【摘 要】 基于教學評一致性的單元教學是突破傳統“教—評”“學—評”脫節的有效嘗試，為核心素養視域下的課堂教學提供了新的思路.研究通過梳理教學評一致性與數學核心素養的關系，以人教A版高中數學“復數”單元為例，基于教學評一致性視角設計單元教學方案，并對其教學實施路徑進行分析，以期為一線教師進行課時教學設計提供參考.

【關鍵詞】 教學評一致性；單元教學設計；復數

《普通高中數學課程標準（2017年版2020年修訂）》提出“重視過程評價，聚焦素養，提高質量”的課程理念^[1]，極大地推動了課堂教學方式的轉型.實施單元整體教學，能將碎片化的知識進行整合，促進學生知識遷移和建構概念，能夠在學科知識、學習技能與學科核心素養間建立重要聯系^[2]，基于“教學評一致性”的數學單元教學為數學課堂落實核心素養培育、立足核心素養評價教學提供了新的思路，有利于實現從整體上建構指向數學核心素養發展的教學過程.研究以復數單元為例，設計基于教學評一致性的單元教學方案，并對其教學實施路徑進行分析，以期為一線教師更好地在教學實踐中培養學生核心素養提供參考.

1 教學評一致性與數學核心素養

“教學評一致性”是指在特定課堂活動必須首先明確教學目標，強調教師的教、學生的學以及對學習的評價要具備目標的一致性^[3].“教—學—評”的一致為教師的教和學生的學提供了明確方向，為目標達成提供了切實保障^[4]，在教學評一致性理念下，學習目標是教學的核心，遵循“目標設計—評價任務—教學活動”的教學邏輯，評價任務依托學習目標，鑲嵌于教學活動中，要求教師圍繞目標設計評價方案，依據評價任務預設學習進程，在學生學習過程中貫穿評價機制，促進學習目標的達成.

教學評一致性摒棄了傳統教學“教評二元化”和“學評二元化”，實現了以核心素養目標統領教、學、評的全過程，注重學習過程與評價任務的聯系，以評價貫穿核心素養的培育過程，打破了傳統教學“教師講、學生聽”的模式，避免了課堂上無目的的表演秀，使學習過程指向評價任務及核心素養目標的達成.2 復數單元教學設計方案

單元教學設計是一個完整的學習方案，包含單元目標、課時目標、問題情境、學習任務、學習活動、學習評價等諸多要素，旨在根據課標、學業和教學提示等要求，結合教材內容與學情分析，設計指向核心素養的單元學習目標，構建有效的學習情境，設計多樣化的學習活動，制定科學合理的評價任務和評價標準.

2.1 設計指向核心素養的單元學習目標

單元學習目標是設計課堂學習活動的重要依據，指導著單元學習過程，單元目標的確定要把握好三個要點：第一，明確內容價值；第二，指向核心素養；第三，重視學情研究.為此，本單元的學習目標制定如表1.

2.2 構建有效的學習環境

結合課程內容價值和學生現有的生活實際、學習經驗，構建豐富有趣、具有挑戰性的問題情境，將整個單元設計與實施過程根植于問題情境之中，讓學生在真實的學習情境下，依托學習活動的開展，引發深度思考，最終指向核心素養的提升.

2.3 設計多樣化的學習活動

依托教科書文本設計多樣化的學習活動，遵循問題解決思路，將單元大問題拆解為諸多小問題，再將所學知識嵌入小問題之中，在問題的啟發下開展自主學習和探究學習，形成教學大任務.本單元將學習過程化分為初步感知、探索建構和深化拓展三個階段，各學習階段設計不同的學習活動，每個活動旨在突破課程標準要求的1-2個要點，以探索構建階段為例，活動設計與核心素養之間的對應關系如表2所示.

活動1：引導學生從圖形視角，借助點和向量探究復數的兩種幾何意義

活動2：借助例2，引導學生規范作圖，找出它們之間的關系

活動3：引導學生閱讀教材75頁探究之前的內容，初步認識復數的加法法則

活動4：畫出z1+z2，z1-z2的幾何表示，引導學生類比向量加法探討復數加法的幾何意義

活動5：引導學生類比多項式乘法探究復數的乘法法則

直觀想象

數學運算

直觀想象

數學運算

2.4 制定科學合理的評價任務與評價標準

單元教學任務涵蓋單元整體教學任務和拆分式教學任務.相應地，評價任務可分為單元整體評價任務和拆分評價任務兩類，前者考查單元大任務的完成情況，后者考查學生對某一知識點的掌握情況.在實際教學中，一般會對學生的應然行為表現進行評價（即表現性評價），與之對應的是表現性目標，由行為條件、行為動詞和表現程度構成，具體而言，一個表現性目標重在凸顯一個學習內容，指向一個教學重點，對應一個學習任務^[5].

3 復數單元教學實施路徑分析

3.1 真實情境導入，問題驅動學習

求解一元二次方程時，方程x²+1=0在實數集中無解，教師提出驅動性問題，數學家們是如何解決復數開平方的呢？由此引出三個階段的學習任務.任務①：了解數系的擴充歷程，感受引入復數的必要性，研究復數的代數表示；任務②：類比實數的學習經驗研究復數的運算及其幾何意義；任務③：借助三角函數研究復數的三角形式及其應用.

3.2 解讀單元目標，明確學習任務

在單元起始課上，教師要解讀單元學習目標，讓學生清楚地知道本單元的學習要點和學習目的，轉變學習態度，變“要我學”為“我要學”.

3.3 結合評價標準，開展教學活動

教師基于評價任務創設問題情境，針對學生任務達成情況調整教學過程.學生則基于評價標準進行學習，結合學習成效轉變學習方式.以“探索建構”階段為例，結合表3，對其教學活動實施與評價過程進行詳細說明.

理解復數的幾何意義a.會用自己的語言表述復數的幾何意義（2分）

b.能說出復數絕對值的幾何意義（1分）

c.能說出共軛復數的特點（1分）

7.2.1

目標3

活動3

活動4

掌握復數代數形式的加、減運算，了解其幾何意義a.能類比多項式的加法歸納復數的加法、減法法則（2分）

b.能類比平面向量加、減運算的幾何意義，準確表述復數加、減運算的幾何意義（2分）

7.2.2

目標3

活動5

掌握復數代數形式

的乘、除運算

a.能類比多項式的乘法歸納復數的乘法、除法法則（2分）

3.3.1 問題情境導入

在創設情境時，教師可以任意寫出兩個復數，讓學生指出實部和虛部，并加以追問，實數與數軸上的點是一一對應關系，能否為復數找一個幾何模型，也使得復數與幾何模型上的點一一對應呢？

3.3.2 學習目標解讀

研讀課標，此階段的學習目標是理解復數的幾何意義及兩個復數相等的含義、掌握復數代數表示式的四則運算、了解復數加減運算的幾何意義.精讀文本，此階段的學習路線是結合復數的代數表示，嘗試從聯系的角度厘清復數與平面直角坐標系和向量的關系，類比向量的加法、減法法則探究復數的加、減運算的幾何意義，依據合并同類項的方法歸納復數的四則運算法則.

3.3.3 開展教學活動

課前，鼓勵學生結合活動對應的評價任務和評價標準進行自主學習，明確困惑點；課中，鼓勵學生圍繞困惑點展開討論，在生生互動與師生互動中，教師緊扣教學目標，提出有利于突出教學重點，突破教學難點的問題，根據評價標準對學生的學習過程進行評價，無論學生答對還是答錯，都要及時回應，對學生做出判斷的理由加以追問，充分了解學情，營造良好的班級學習氛圍；課后，以紙筆練習的方式對學生的階段性學習成效進行評價.

3.3.4 拓展提升

在探究復數加、減運算的幾何意義時，學生很容易理解，但對于復數乘法、除法的幾何意義，已有的數學經驗難以解釋，此時，讓學生帶著疑惑課后思考，為下一節復數三角表示的學習埋下伏筆.

3.3.5 學習結果評價

結束本階段的學習，師生進行自我評價.一是考查學生對基礎知識和思想方法的掌握，檢驗素養目標的達成情況，二是教師對本階段的教學過程進行總結反思.

4 基于教學評一致性的單元教學設計反思

本單元通過設計指向核心素養的單元學習目標、構建有效的學習環境、設計多樣化的學習活動，最終突破1個大概念（什么是復數），3個重要概念（復數的代數表示、幾何意義、三角表示）和9個次位概念（復數的分類、模、共軛復數、四則運算法則、輻角、主值），進行單元教學設計，有助于教師從宏觀上厘清知識脈絡，把握單元核心知識，提高教學效率.

4.1 確定單元學習主題

本單元旨在學習并掌握一個大概念——什么是復數，解決這一核心問題離不開3個重要概念的學習，3個重要概念依次回答了本單元為什么學、學什么和怎么學等問題.

4.2 制定全面、合理的單元學習目標

課程標準提出的核心素養目標整合了知識、能力與情感態度，但并不適合直接指導教學設計和教學實踐，教師要在理解核心素養目標內涵的基礎上，結合知識內容對其進行具體化拆解，形成可操作的教學目標^[5].單元學習目標設計雖不能面面俱到，但要確保重點內容突出，能夠幫助學生解決單元核心問題.

4.3 設計具有連貫性和層次性的活動

設計具有連貫性和層次性的教學活動，能夠照應學生認知困難，為學生的學習提供適宜的腳手架.每個階段會涉及多個學習活動，通常情況下，各階段的第一個活動較為簡單，學生通過自學或互助就能解決；中間活動是關鍵，需要師生互動、探究才能解決；后續活動是延拓，多為新知的遷移應用或實踐探究.

4.4 明確具體可測量的評價內容，采取多樣可實操的評價方式

構建評價需要深思三個問題：什么樣的評價能夠描述評價特征，什么樣的方法能夠判定評價指標是否達成，實施的評價任務與評價目標是否一致^[6].因此，評價內容的設計既要符合學業要求和單元學習目標，又要能夠具體可測量，每一個學習活動都應設計明確的評價任務和評價標準，確保學生學習后，使其學習成果能夠可視化地呈現在教師和同學面前.

不同的評價標準對應著不同的評價方法，聚焦不同的核心素養，其評價方式也會有所不同.數學運算、邏輯推理素養的評價宜采用紙筆測驗的方式；而數學抽象、直觀想象素養的評價既可以采用紙筆測驗，又可以采用過程表現性評價，教師要依據評價的功能和目的，確定評價主體，采取多樣化的評價方式，對學生學習的應然狀態和實然狀態進行全方位評價，助力學生完成單元學習任務.

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中數學課程標準：2017年版2020年修訂[M].北京：人民教育出版社，2020.

[2]王春.基于學科大概念實施單元整體教學的基本路徑[J].中小學管理，2021（7）：3234.

[3]崔允漷.有效教學[M].上海：華東師范大學出版社，2009：119120.

[4]鄭東輝.試論課堂評價與教學的關系[J].課程·教材·教法，2014，34（12）：3338.

[5]趙柳，李春密.課程一致性視角下落實課程標準的單元教學設計模型構建[J].課程·教材·教法，2023，43（8）：130138.

[6]威金斯，麥克泰格.追求理解的教學設計 [M].閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2017.

作者簡介

曾昌璽（2000—），男，貴州興義人，貴州師范大學碩士研究生；研究方向為中學數學教學；有多篇論文發表.

嚴虹（1980—），女，江蘇南京人，教育學博士，貴州師范大學數學科學學院教授；研究方向為數學課程與教學論；有多篇論文發表.