基于思辨性閱讀與表達的文言文教學策略

［摘 要］思辨性閱讀與表達是語文新課標提出的重要理念，目的是培養學生的理性思維和理性精神。在文言文教學中，教師應根據語文新課標的精神，理解思辨性閱讀與表達的重要性；同時，根據教材文本的特點，對單元教學內容進行整合，找準發展學生理性思維與理性精神的基點和支點，引導學生展開語文實踐活動，理解文言文的語言特點，感受中華優秀傳統文化的魅力，自覺學習文言文。 這樣的文言文教學，不僅能使學生的閱讀能力、思維能力、表達能力得到發展，而且能讓學生自覺傳承和弘揚中華優秀傳統文化。

［關鍵詞］思辨性閱讀與表達；文言文教學；教學基點；教學支點

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2025）01-0018-04

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）在“思辨性閱讀與表達”學習任務群的“教學提示”中指出：“第三學段應引導學生分析證據和觀點之間的聯系，辨別總分、并列、因果等關系，有條理地表達自己的觀點。鼓勵學生對文本進行評價。”文言文教學是教師帶領學生回歸歷史語境，理解文本內涵，辯證地看待傳統文化的觀點和思維，認同經典作品，汲取智慧，培養思辨性閱讀習慣的過程。基于思辨性閱讀與表達的文言文教學，應通過整合實現對單元的整體設計和教學內容的統籌，落實語文核心素養，以更好地傳承和弘揚中華優秀傳統文化。

一、實踐要義：思辨性閱讀與表達的重要性與必要性

在語文教學中，思辨性閱讀與表達猶如一顆璀璨的明珠，散發著獨特而重要的光芒。它不僅是一種技能的學習，更是一種思維方式的培養，對學生的成長和發展具有不可估量的價值。

（一）契合：基于核心素養的思辨性閱讀與表達的思維融合

思辨性閱讀能夠激發學生的好奇心和求知欲，引導他們深入探究文本背后的意義。通過對文本內容的質疑、分析和判斷，學生不再被動地接受知識，而是主動地進行知識建構。這種思辨性思維的培養，能使學生在面對復雜的信息時，做到獨立思考，辨別真偽，不被表面現象所迷惑。思辨性表達則是學生思辨性思維的外在呈現。它要求學生清晰、準確地組織語言，將自己的觀點和想法有條理地表達出來。這不僅能鍛煉學生的語言表達能力，更能促進學生邏輯思維的發展。在小學階段注重思辨性表達的培養，能為學生今后的各學科學習以及人際交往奠定堅實的基礎。

（二）價值：基于核心素養的文言文教學的文化認同

文言文教學是語文教育的重要組成部分，承載著傳承中華優秀傳統文化的歷史使命。文言文作為古代文化的瑰寶，凝聚著古代勞動人民的智慧和情感，是我們了解古代社會、思想和文學的重要窗口。 通過學習文言文，學生不僅能夠領略到古人簡潔、凝練的語言表達方式，而且能理解文本蘊含的豐富的思想內涵和文化價值。文言文以其獨特的語法結構和用詞方法，展現了漢語的博大精深。文言文的學習，能夠豐富學生的詞匯儲備，提高學生語言運用的準確性和靈活性。 從儒家經典到歷史故事，從詩詞歌賦到哲理散文，每一篇文言文都是一座文化寶庫。學生在學習過程中，可以深入了解古人的價值觀、道德觀和人生觀，拓寬自己的文化視野，增強民族自豪感和文化認同感。

二、實踐策略：思辨性閱讀與表達視角下文言文教學的基點

（一）指向知識儲備的問題

1. 字詞積累

初步認識與了解文言文中常用的實詞與虛詞，在文言文教學的初期是至關重要的。實詞和虛詞是構建文言文大廈的基石，能為學生進一步理解文言文內容奠定基礎。統編語文教材選編的文言文中，常見實詞豐富多樣。名詞方面，有與人相關的“君”“臣”“民”等，有與自然事物相關的“日”“月”“山”等，還有表示方位名詞的“東”“西”“南”“北”等。動詞方面，包括表示動作行為的“行”“走”“視”等，表示心理活動的“思”“懼”“愛”。形容詞方面，分為表示事物性質的，如“大”“小”“高”等，以及表示事物狀態的，像“明”“暗”等。這些實詞為學生學習文言文奠定了基礎。 虛詞雖然沒有實際的意義，但在文言文中卻起著不可或缺的作用。例如，“之”字，用途廣泛，可作助詞表示“的”，如“吾之劍”；也可作代詞，指代人或事物，如“擇其善者而從之”。教學時，教師要通過大量的實例講解，讓學生逐漸掌握這些虛詞的基本用法。

2. 字詞古今異義辨析

文言文中字詞的古今異義現象是學生學習的一個難點。由于語言的演變，許多字詞在古代和現代的含義存在較大差異。因此，教師要有針對性地選取典型字詞進行對比講解，以幫助學生更好地理解文言文。 例如，“走”字，在古代意思是“跑”，如“走馬觀花”，形象地描繪了騎馬奔跑時看花的情景；而在現代則指“行走”。“妻子”在古代是“妻子和兒女”的統稱，如“率妻子邑人來此絕境”，描述了帶領妻子兒女和同鄉來到與世隔絕的地方；現代則僅指“妻子”。

3. 語法常識啟蒙

了解基本的句式結構是文言文學習的重要內容。判斷句是文言文中常見的句式之一，通常采用“者……也”或者“者也”連用來表示，如在六年級下冊《學弈》一文中，有“弈秋，通國之善弈者也”一句，清晰地表明“弈秋（是）全國最善于下棋的人”。省略句在文言文中也較為常見，如五年級下冊《楊氏之子》中的“為設果，果有楊梅”一句，省略了主語 “楊氏子”。這種省略在特定的語境下并不影響句子的理解，但需要學生掌握其省略的規律。教師應通過對具體課文的句子進行分析，引導學生觀察句子的結構特點和組成部分，明白不同句式的用法和意義。這樣，學生在閱讀文言文時就能夠根據句式結構快速理解句子的大致意思。

4. 句子節奏劃分

文言文句子節奏劃分主要依據語義和韻律進行，以下是一些具體的劃分方法和示例（見表1）。

（二）指向興趣激發的問題

1. 故事引入

在文言文教學中，引入有趣的歷史故事或神話傳說，能有效激發學生的學習興趣。例如，在教學四年級上冊《精衛填海》一文時，教師先講述精衛填海的神話故事——傳說炎帝的女兒在東海溺亡后，化為精衛鳥，懷著對大海的仇恨，日復一日地銜石填海。通過這個生動的故事，學生對精衛填海的背景和原因有了初步了解，對課文內容產生了好奇心。

2. 懸念設置

在教學過程中，巧妙設置懸念，能夠吸引學生閱讀文言文。例如，在教學《司馬光》一文時，教師設置懸念：“一個小朋友掉進了水缸里，周圍的小伙伴都驚慌失措，只有司馬光沒有，他會怎么做呢？”這樣能引發學生的好奇心，促使學生更加主動地投入文言文的學習中。

3. 情境創設

現代多媒體為文言文教學創設了具體生動的情境。例如，在教學三年級上冊《司馬光》一文時，教師播放古代庭院的圖片和兒童嬉戲的聲音，讓學生仿佛置身于具體的生活場景中。這種視覺和聽覺刺激，能夠幫助學生更好地理解文言文所描述的情境，增強學生學習的趣味性。

4. 角色扮演

組織學生進行角色扮演也是一種創設情境的有效方式。例如，在教學六年級下冊《兩小兒辯日》時，教師可以組織學生分別扮演兩小兒、孔子，將他們爭辯的過程表演出來。通過模仿人物的言行舉止，學生深入地體驗故事中的人物情感，理解故事的情節發展。這種體驗式學習，能讓學生更加深刻地理解文言文的內容，產生強烈的學習興趣。

三、表現形態：思辨性閱讀與表達視角下文言文教學的支點

（一）立足思維生長的支點構建

1. 問題導向

問題設計應遵循從易到難、從現象到本質的原則，以引導學生深入文本，理解人物的思想情感。例如，教學四年級上冊的《王戎不取道旁李》一文時，教師設計一系列問題來引導學生思考。首先，提出一個較為簡單的問題：“道旁的李樹果實累累，為什么沒有被路人采摘？”學生可以從課文中輕松找到答案。接著，教師提問：“當其他小孩都被掛滿果實的李樹所吸引，爭先恐后地跑去摘李子時，為什么王戎能保持冷靜？”要回答這個問題，學生既要對故事情節有更深入的了解，又要結合實際生活，進行綜合考慮。這樣的問題鏈設計，使學生從了解表面現象到感悟本質，理解人物的思想、性格。

2. 開放思辨

開放性問題是激發學生思維的重要手段。例如，教學六年級下冊的《兩小兒辯日》時，教師提出開放性問題：“孔子為什么會被兩小兒的問題難住？你們能用自己學到的科學知識判斷誰說得對嗎？”要回答這樣的問題，學生就會從不同角度，如視覺錯覺現象、地表空氣溫度與太陽關系等進行思考。這種開放性問題鼓勵學生從不同角度展開思考，培養了學生的思辨能力。

3. 類比分析

在文言文教學中，選取同一主題的不同片段進行類比分析，有助于學生深入理解人物的性格特點等。例如，五年級下冊的《楊氏之子》一文中，當孔君平以“此是君家果” 來逗弄楊氏子時，楊氏子回答 “未聞孔雀是夫子家禽”。楊氏子的回答非常巧妙，采用了類比的方式。孔君平根據楊梅的“楊”與楊氏的 “楊”字相同來調侃，楊氏子則以孔雀的“孔”與孔君平的“孔”字相對應進行回應。這種回應既表現出他的思維敏捷，又沒有直接頂撞客人，體現了楊氏子的聰慧。通過類比分析，學生清楚地看到人物的性格特點。

4. 對比閱讀

將一篇文言文和對應的現代文翻譯進行對比閱讀，能讓學生更好地理解文言文的語言特點。例如，四年級下冊的《囊螢夜讀》一文，短短幾句話就將車胤的身份、品質以及他囊螢夜讀的故事敘述清楚。如“夏月則練囊盛數十螢火以照書，以夜繼日焉”，短短十幾個字就描繪出車胤在夏夜利用螢火蟲照明讀書的情景。翻譯成現代文是“夏天的夜晚，（車胤）就用白色薄絹做成（透光的）袋子，裝幾十只螢火蟲照著書本，夜以繼日地學習”，雖然更加通俗易懂，但結構也更加復雜。這種對比，讓學生更清楚地看到文言文的簡潔之美和現代文的通俗之美，獲得語文素養的提高。

（二）立足表達訓練的支點構建

1. 故事復述

故事復述與講解是鍛煉口頭表達能力的有效方法。例如，在學習《精衛填海》后，教師要求學生用自己的話復述故事。在復述過程中，學生要按照故事的先后順序，清晰地表達出故事的主要情節和人物性格特點。這不僅鍛煉了學生的口頭表達能力，還讓學生更好地理解故事的內容。

2. 觀點闡述

在課堂上，組織學生對文言文的某個觀點或行為進行討論并闡述自己的看法，也是鍛煉學生口頭表達能力和思辨能力的重要途徑。例如，在教學五年級上冊《古人談讀書》一文時，教師可引導學生對文中的觀點進行討論。在討論過程中，學生要結合自己的生活經驗和知識儲備，進行分析和評價，闡述自己的看法。這樣，不僅鍛煉了學生的口頭表達能力，還培養了學生的思辨能力。

3. 書面表達練習

模仿文言文的句式結構或修辭手法進行寫作，能夠鍛煉學生的書面表達能力。例如，在教學五年級下冊《楊氏之子》時，教師要求學生根據“未聞孔雀是夫子家禽”一句進行仿寫。在仿寫時，學生要理解原句的結構、語調，并根據自己的理解和感受進行仿寫。這樣，不僅鍛煉學生的書面表達能力，還加深學生對文言文的理解。

4. 改寫故事

將文言文改寫成現代小故事，能夠鍛煉學生的書面表達能力。例如，將六年級下冊《學弈》一文改寫成現代小故事，要求學生既要保留原文中弈秋的教導和主要情節，又要將原文的語言轉化為現代通俗易懂的語言。這樣，不僅能夠鍛煉學生的書面表達能力，還能提高學生對原文的理解。

在文言文教學中，知識儲備是表達訓練的基礎，表達訓練又反過來促進學生的知識儲備。

總之，思辨性閱讀與表達視域下的文言文教學，教師應根據語文新課標的理念，結合教材文本的特點和學生的實際情況，把握好教學的方向和重點，引導學生展開豐富多樣的語文實踐活動，提高學生的語文核心素養。

（責編 韋 雄）