透視九年一貫制學(xué)校“貫而不通”之問(wèn)

貫而不通，一直是困擾九年一貫制學(xué)校辦學(xué)和教學(xué)實(shí)踐的問(wèn)題。問(wèn)題如此簡(jiǎn)單，大家都能指而認(rèn)之、指而證之；問(wèn)題又如此復(fù)雜，無(wú)論是實(shí)務(wù)還是學(xué)術(shù)，總體來(lái)看似乎都不能得中而處之，形成解決之道，達(dá)成解決之效。我們可能需要回到邏輯起點(diǎn)，就如何理解九年一貫制學(xué)校“貫而不通”問(wèn)題作必要的澄清。

現(xiàn)實(shí)寫(xiě)照：“貫而不通”的多向性特征

九年一貫制學(xué)校不適用規(guī)定性定義，只適用描述性定義。我們很難從既定性和一致性的意義上來(lái)言說(shuō)，只能在具體情境和特定制度框架下，將九年一貫制學(xué)校視為“歷史用法”和“當(dāng)前用法”。

1955年，教育部提出“戴帽子”學(xué)校，這是對(duì)九年一貫制辦學(xué)模式的早期嘗試，通過(guò)在小學(xué)增設(shè)初中教學(xué)班探索有限教育資源的整合利用，主要為了紓解教育水平普遍低下、教育資源配置極端不平衡的問(wèn)題。隨著改革開(kāi)放的推進(jìn)，經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)開(kāi)始試點(diǎn)九年一貫制辦學(xué)，試圖打破初中與小學(xué)分離的傳統(tǒng)模式，實(shí)現(xiàn)真正意義上的教育連續(xù)性和一致性。隨著“十四大”提出基本普及九年義務(wù)教育的目標(biāo)，九年一貫制學(xué)校迎來(lái)快速推廣期。特別是農(nóng)村地區(qū)，通過(guò)整合教育資源催生了一大批九年一貫制學(xué)校。從黨和國(guó)家政策來(lái)看，2001年明確指出“有條件的地方，可以實(shí)行九年一貫制”；2013年提出“義務(wù)教育免試就近入學(xué)，試行學(xué)區(qū)制和九年一貫對(duì)口招生”；2021年，《關(guān)于深入推進(jìn)義務(wù)教育薄弱環(huán)節(jié)改善與能力提升工作的意見(jiàn)》提出“鼓勵(lì)各地建設(shè)九年一貫制學(xué)校”。

可見(jiàn)，九年一貫制學(xué)校的“出身”并不一樣，有研究者根據(jù)不同的形成路徑將其劃分為撤并式、合并式、生長(zhǎng)式和新建式，這就出現(xiàn)了“貫而不通”的多向性現(xiàn)象。也就是說(shuō)，你所說(shuō)的學(xué)校未必是我所指的學(xué)校，你所講的難處未必是我感知的痛處。撤并式主要源于當(dāng)?shù)卣畬?duì)教育資源的重組，主要集中在鄉(xiāng)村地區(qū)。撤鄉(xiāng)并鎮(zhèn)過(guò)程中形成的九年一貫制學(xué)校，更多是“薄弱環(huán)節(jié)改善”的“因地制宜”，甚至是“因陋就簡(jiǎn)”。這類(lèi)學(xué)校不僅要求傳統(tǒng)的小學(xué)與初中縱向貫通，還要求不同學(xué)校以及來(lái)自不同鄉(xiāng)鎮(zhèn)的學(xué)生、教師、行政人員，在文化、心理、利益、工作（學(xué)習(xí)）方式等復(fù)雜關(guān)系上橫向貫通。橫向的“貫而不通”問(wèn)題如果得不到較好地解決，縱向的“貫而不通”則將難以周全。合并式通常由一所小學(xué)和一所初中，或多所這樣的學(xué)校組合而成。大部分的九年一貫制學(xué)校都屬于這一類(lèi)型。如2023年上海市閔行區(qū)梅隴中心小學(xué)和梅隴中學(xué)合并，共同創(chuàng)建了一所九年一貫制學(xué)校，共分三個(gè)校區(qū)。合并式類(lèi)型，更多是一所學(xué)校地分幾處，通常是小學(xué)部、初中部各一個(gè)校區(qū)。一校兩地直接帶來(lái)了跨年級(jí)學(xué)生社團(tuán)共建、跨小初教師共研的“貫而不通”問(wèn)題，也造成了調(diào)度管理方面的困難，由于作為實(shí)體、制度、信息、功能的人財(cái)物聚匯及聚變的關(guān)系空間缺失，“一校兩制”往往成為更便捷、低成本的選項(xiàng)。

想象敘事：“貫而不通”的理想型反照

九年一貫制常常被視為一種“理想型”學(xué)制，從而使“一貫而通”成為“應(yīng)然性”要求。顧明遠(yuǎn)先生曾說(shuō)：“現(xiàn)在大家都主張九年一貫制，將小學(xué)初中貫通起來(lái)，不要派位、考試、選拔。中小學(xué)實(shí)施九年一貫制后，重復(fù)的內(nèi)容就可以整合、去掉。”“大家都主張”就是“應(yīng)然性”規(guī)范，小學(xué)初中可以貫通起來(lái)、連續(xù)性教育可以緩解“內(nèi)卷式”競(jìng)爭(zhēng)、穩(wěn)定性環(huán)境有利于學(xué)生身心健康等，都被認(rèn)為是九年一貫制學(xué)校規(guī)律性的必然和規(guī)范性的必須。

人們?cè)诳创柏灦煌ā钡膯?wèn)題時(shí)，很可能是基于將九年一貫制視為優(yōu)選學(xué)制的某種想象敘事。一方面，九年一貫制學(xué)校“出身”復(fù)雜，對(duì)不同類(lèi)型學(xué)校甚至某一具體學(xué)校，我們都處在特定“上下文”的“當(dāng)前用法”中。另一方面，相對(duì)于九年一貫制學(xué)校，獨(dú)立設(shè)置的小學(xué)、初中是否就存在天然缺陷？現(xiàn)行義務(wù)教育課程與教材體系的規(guī)劃、編制和實(shí)施都是九年一貫的，為不同學(xué)制類(lèi)型的學(xué)校共同遵循。小學(xué)與初中因獨(dú)立設(shè)置分而治之，很難施行九年一貫制學(xué)校“貫通一體”的要求。還有研究者曾通過(guò)大規(guī)模數(shù)據(jù)，調(diào)查九年一貫制學(xué)校學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r是否優(yōu)于普通學(xué)校，在學(xué)業(yè)成績(jī)和心理健康兩個(gè)重要方面得出一些偏向“否定”的結(jié)論。

筆者曾作為中國(guó)教科院教育綜合改革實(shí)驗(yàn)區(qū)的專(zhuān)家組組長(zhǎng)，歷時(shí)5個(gè)學(xué)期，專(zhuān)門(mén)從事某區(qū)域九年一貫制學(xué)校建設(shè)的輔導(dǎo)工作，對(duì)全國(guó)不少九年一貫制學(xué)校做過(guò)實(shí)地考察。筆者認(rèn)為，“貫而不通”這一現(xiàn)象在某些情況下可能是理想型反照的想象敘事。比如，穩(wěn)定、連續(xù)的成長(zhǎng)環(huán)境通常被認(rèn)為是理想的，但也因缺乏斷續(xù)之間的張力，在一定程度上給學(xué)生心理發(fā)展帶來(lái)封閉沉悶、平淡無(wú)奇的負(fù)面影響。淡化考試對(duì)于小升初的影響以后，盡管九年一貫制學(xué)校在降低“內(nèi)卷式”競(jìng)爭(zhēng)方面的優(yōu)勢(shì)不如原先突出，但仍體現(xiàn)出分段培養(yǎng)、分段管理育人模式的優(yōu)勢(shì)。不過(guò)，現(xiàn)實(shí)中也存在誤識(shí)、誤用這一優(yōu)勢(shì)條件的現(xiàn)象。有些區(qū)域和學(xué)校將九個(gè)年級(jí)分為“3個(gè)3”的學(xué)段：1、4、7是起始學(xué)段，2、5、8是分化學(xué)段，3、6、9是畢業(yè)學(xué)段。如此整齊統(tǒng)一的“一貫而通”，類(lèi)乎將800米中長(zhǎng)跑切成8個(gè)百米短跑，其合理性是大可疑究的。

通過(guò)上面“現(xiàn)實(shí)寫(xiě)照”與“想象敘事”的辯證，我們現(xiàn)在可以說(shuō)將九年一貫制視作一種“理想型”學(xué)制模式仍是有價(jià)值的，起碼有可能“取法乎上，得乎其中”，且在學(xué)生社團(tuán)建設(shè)、小初教師專(zhuān)業(yè)共同體建設(shè)等方面有著顯著優(yōu)勢(shì)。總體來(lái)看，在這兩方面“小做”則有小作為，“大做”則有大作為。

先來(lái)談?wù)劸拍暌回炛妻k學(xué)與教學(xué)空間的彈性塑造問(wèn)題。與“3個(gè)3”分段相反，空間是彈性的，其邊界是易變的、多樣的、臨時(shí)的，而不是建制性的。科學(xué)探究、小組合作學(xué)習(xí)、跨學(xué)科教學(xué)、綜合實(shí)踐活動(dòng)、長(zhǎng)時(shí)段作業(yè)的設(shè)計(jì)與完成、家校合作等，都可以通過(guò)對(duì)常規(guī)課時(shí)的組合來(lái)規(guī)劃和實(shí)施。

再來(lái)談?wù)務(wù)n程銜接問(wèn)題。這一問(wèn)題存在于九年一貫制學(xué)校，也存在于獨(dú)立設(shè)置的小學(xué)、初中。因?yàn)閷W(xué)制彈性，九年一貫制學(xué)校在這一方面具有獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，但總體來(lái)看發(fā)揮不足，其課程銜接主要在于“物理”層面，通過(guò)學(xué)科與學(xué)科之間及學(xué)科上下之間的比對(duì)、刪減、接合等，進(jìn)行橫向與縱向上的銜接。獨(dú)立設(shè)置的小學(xué)、初中想要這樣做確實(shí)不易，尤其是縱向銜接。但這并非關(guān)鍵。在九年義務(wù)教育體系中，課程、教材的連貫性和關(guān)聯(lián)性有基本保障。在基本保障下，課程出現(xiàn)的某種程度的重疊與斷裂在教學(xué)與學(xué)習(xí)中是有回旋余地的。這一方面，如果做得好，甚至?xí)懈裢獾慕逃夂鸵馊ぁ?/p>

我們主張的課程銜接應(yīng)該是“化學(xué)”層面的，旨在“化合”，側(cè)重于情境設(shè)計(jì)、問(wèn)題解決，主要表現(xiàn)為基于綜合的課程銜接；更應(yīng)該是“生態(tài)”的，旨趣在“生長(zhǎng)”，指向?qū)W生全面發(fā)展的環(huán)境營(yíng)構(gòu)，特別強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性和興趣的持續(xù)性。正如杜威強(qiáng)調(diào)的，經(jīng)驗(yàn)缺席的連續(xù)性是反教育的。筆者在杭州一所學(xué)校調(diào)研時(shí)，一位教師說(shuō)，只要激發(fā)學(xué)生的興趣，課程銜接就有較大的可能性空間，甚至有些本沒(méi)有準(zhǔn)備涉及的內(nèi)容，學(xué)生順著就提出來(lái)了。“化學(xué)”“生態(tài)”的課程銜接，需要富有彈性的時(shí)間與空間提供基礎(chǔ)性保障，在這一方面，九年一貫制學(xué)校確實(shí)有著顯著的學(xué)制優(yōu)勢(shì)。

實(shí)務(wù)困境：“貫而不通”的抗解性存在

所謂抗解性，就是僅靠一地尤其是一校之力難以解決。比如教師管理體制障礙，限制了兩個(gè)學(xué)段的貫通式培養(yǎng)。小學(xué)和初中教師的崗位評(píng)聘、職稱(chēng)評(píng)定、績(jī)效考核等，即使在九年一貫制學(xué)校占比較多的區(qū)域，也未能完全打通。又如，上級(jí)教育行政主管部門(mén)、教研和師訓(xùn)部門(mén)基本上還是對(duì)小學(xué)與初中分類(lèi)管理，使九年一貫制學(xué)校不得不在“一貫”的同時(shí)還要做到小學(xué)與初中一定形式的“分而治之”。

抗解性的提出，不是為了回避問(wèn)題，而是要在直面實(shí)務(wù)困境之際待時(shí)而動(dòng)，量力而行地紓解“貫而不通”的問(wèn)題。為了切實(shí)解決這些問(wèn)題，我們需要更廣泛的系統(tǒng)性支持，并將這種支持提升至政府層面，依托教育、人事、財(cái)政等多個(gè)政府部門(mén)的協(xié)同合作。比如針對(duì)分校布局給“一貫而通”帶來(lái)空間制約的問(wèn)題，2024年12月，蘇州市平江新城控制性詳細(xì)規(guī)劃調(diào)整公布，將蘇州教科院附屬實(shí)驗(yàn)學(xué)校和原規(guī)劃小學(xué)合并為九年一貫制學(xué)校，并將原規(guī)劃小學(xué)用地（A33a）、初中用地（A33b）調(diào)整為九年一貫制學(xué)校用地（A33d），從而為“一貫而通”提供了初始條件。

另外，還需要遵循《關(guān)于進(jìn)一步激發(fā)中小學(xué)辦學(xué)活力的若干意見(jiàn)》的精神，盡力做到“應(yīng)放盡放”，保障中小學(xué)的自主辦學(xué)權(quán)利，突出強(qiáng)調(diào)學(xué)校作為專(zhuān)業(yè)性組織的屬性及其自主性要求，在涉及跨部門(mén)、跨專(zhuān)業(yè)的對(duì)話(huà)與協(xié)作系統(tǒng)中，賦予學(xué)校更大的話(huà)語(yǔ)權(quán)、更多的決策權(quán)。