開發(fā)有效思維工具，讓探究真正發(fā)生

探究性教學(xué)是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的關(guān)鍵，然而，在課堂教學(xué)中實現(xiàn)真正的探究卻“難于上青天”。難點有三，其一，沒有好的“樣板課堂”；其二，沒有提煉出容易讓教師上手的“備課工具”；其三，沒有一套完整的、可操作的從備課到問題設(shè)計再到上課的技法。近些年，筆者在從事新教師培訓(xùn)的過程中開發(fā)了一套提升教師通用技能的思維工具，總結(jié)出了一套適合各學(xué)科教師的“探究性教學(xué)通用能力培訓(xùn)”技法。該技法以語文文本分析為基礎(chǔ)，涵蓋教材深度分析技能、教材重組技能、問題設(shè)計技能、課堂演繹技能等關(guān)鍵通用技能。這套工具和技法在實踐中取得了較好的效果，可在短時間內(nèi)提升教師的探究性教學(xué)執(zhí)行能力。

下面以初中語文《愛蓮說》一課為例，談?wù)勅绾慰邢绿骄啃越虒W(xué)這塊“硬骨頭”。

孫紹振教授在《孫紹振古典散文解讀全編》一書中這樣評價《愛蓮說》：“‘說’本為說理之用，此文卻用于抒情，實乃破格。”筆者認為這一評價值得商榷。因其僅是停留在文本的淺表層意義分析，沒有“深度”解讀文本，這篇文章表面解讀是散文，但如果運用思維工具深度探究之后就會發(fā)現(xiàn)，它是一篇隱藏得很深的標準的“說體”。

針對《愛蓮說》的探究性教學(xué)可分為四部分。第一部分，文本表層意義分析。表層意義是寫蓮花的形態(tài)美、觀賞價值（下文略）。第二部分，文本淺層意義（即象征意義）分析。第三部分，文本深層意義（即引申意義）解讀。第四部分，文本底層意義解讀。

文本淺層意義分析

教師引導(dǎo)提問：陶淵明愛菊、世人愛牡丹、周敦頤愛蓮，難道他們是愛花的形態(tài)美？他們到底在愛什么？

提出有價值的問題，是學(xué)生真正思維活動的開始。問題不是憑空產(chǎn)生的，是基于文本產(chǎn)生的。批判性思維的核心就是不懈質(zhì)疑，針對文本中的“愛菊、愛蓮、愛牡丹”提出問題：作者就想寫蓮花的形態(tài)美？作者到底想表達什么？作者到底在愛什么？沒有這些問題就無法將探究引向深入。

教師引導(dǎo)學(xué)生回答：學(xué)生要能回答“他們是在愛這些花所代表的品行”。

教師要引導(dǎo)學(xué)生基于文本證據(jù)回答問題，即培養(yǎng)理性意識，證據(jù)就是下文的“隱逸者、富貴者、君子”等。

教師追問：“隱逸者、富貴者、君子”分別代表了人的什么品行？

這個問題是用了邏輯學(xué)“概念”的思維工具，沒有對概念的深度解讀就沒有真正的思考。

教師拓展知識并引導(dǎo)學(xué)生回答：“隱逸者”解讀——陶淵明是一個品行高潔的人，很早就入仕了，但他看不慣官場的各種腐敗行為，所以就棄官歸田，由于他不善勞作，晚年生活比較凄苦。菊花在秋冬時節(jié)獨自開放，迎寒斗霜，很像一個隱逸的斗士。由于陶淵明愛菊，二者又有相似的行為特征，后來人們就把菊花當成陶淵明這種“隱逸者”人格的象征。陶淵明愛菊其實是愛“菊花象征的那種獨立高潔的品行”。

“富貴者”解讀——由于以楊貴妃為代表的皇室貴族喜歡牡丹花（牡丹花色艷麗，有點像雍容華貴的貴妃），官員就跟風(fēng)追捧，民間也大量種養(yǎng)名貴的牡丹。“何人不愛牡丹花，占斷城中好物華”“花開花落二十日，一城之人皆若狂”等詩句就是當時的寫照。“世人甚愛牡丹”并不是愛牡丹花本身，而是通過種養(yǎng)牡丹可以攀附權(quán)貴、謀取利益。所以，“牡丹”是那些追求榮華富貴者的象征。

知識的適當拓展是深度思考的前提，沒有對“隱逸者、富貴者”的背景拓展，學(xué)生不僅很難理解這兩個概念，更不能通過比較的方式理解“君子”，教師的主導(dǎo)作用不可少。

“君子”解讀——蓮花是周敦頤心中君子的象征。（對照文本，將文本本意引申為君子意義）“出淤泥而不染、濯清漣而不妖”象征君子的行為要“同流不合污”；“中通外直、不蔓不枝”象征君子內(nèi)心通達，雖然看穿官場的潛規(guī)則就是要攀附、勾連，但他絕不去做；“香遠益清，亭亭凈植”象征君子要始終珍惜自己高潔的品質(zhì)，美德會慢慢傳得很遠；“可遠觀而不可褻玩焉”象征君子要保持獨立的人格、尊嚴和底線，不能被人掌控。

這一部分是文本的“淺層意義”解讀，用象征的方法解讀了“隱逸者”“富貴者”，學(xué)生自然就會用邏輯推理的方式去解讀“君子”的象征意義。文本象征意義的“探究”顯然已經(jīng)超越了孫紹振教授所指的“散文”的文本意義，而開始體現(xiàn)出“說體”的特征。文本能挖掘到這個深度是利用了邏輯學(xué)工具，即“概念”工具、“比較”工具。

文本深層意義解讀

教師提問：作者對蓮花的愛、陶淵明對菊花的愛都是獨愛，他們有何異同？他們的“獨愛”和世人的“甚愛”又有何不同？

這個問題的提出是運用了邏輯學(xué)“比較”的思維方式，沒有比較分析就無法引導(dǎo)學(xué)生探究文本的深層意義。

教師引導(dǎo)學(xué)生回答：周敦頤和陶淵明的價值觀非常相似，都追求人品的高潔，不沾染世俗的污穢，但他們的人生觀是不一樣的，面對世俗的污穢和困難，陶淵明選擇的是逃避，這是一種消極避世的人生觀，而周敦頤卻勇敢地直面世俗的污穢和困難，同時又保持自身的高潔品質(zhì)。故，周敦頤選擇的是“同流不合污”，陶淵明選擇的是“不同流合污”，而“世人”一般很難有固定的價值信念，他們選擇的是“隨大流、同流合污”。

教師追問：周敦頤贊同陶淵明“獨愛”的方式嗎？周敦頤認同世人的“甚愛”嗎？

這個問題很巧妙，是結(jié)合下文“鮮有聞”提出的邏輯問題，是一種追問。借助設(shè)計好的問題串，引領(lǐng)學(xué)生不斷追問就會逐漸深入問題的本質(zhì)。

教師引導(dǎo)學(xué)生回答：周敦頤雖然認可陶淵明的人品，但不贊同他的處世方式。陶淵明自身高潔，但他“消極避世”，對社會沒有“真正的貢獻”，加之他自己的生活也非常窮困，無法照顧家庭、子女，這樣的人生觀念是不被世人所贊同的，周敦頤本人也不認可，所以是“菊之愛，陶后鮮有聞”（證據(jù)意識）。同樣，周敦頤也不贊同“世人”那種“隨大流、同流合污”的價值觀和人生觀，文本證據(jù)是他選擇的“獨”，而世人是“眾”。

教師提問：周敦頤既不選擇陶淵明“不同流合污”那條路，也不選擇世人“隨大流、同流合污”那條路，那他到底要選擇哪條路呢？他選擇的路難不難？

這是問題串的一部分，進一步將探究引向深入。

教師引導(dǎo)學(xué)生回答：周敦頤選擇的是“同流不合污”這條路，這就是我們?nèi)寮椅幕珜?dǎo)的“入世君子”，即真正的君子應(yīng)該融入社會，直面社會困難、社會問題，進而去改變社會、奉獻社會，而不是逃避社會。但由于社會太復(fù)雜，這條路很難，所以周敦頤發(fā)出了感慨“同予者何人”。周敦頤明知這條路很難，但他仍然做出了堅定的選擇，這是他最可貴的品質(zhì)。

第三部分是在第二部分“借蓮花樹立君子標準”之上的進一步深化，即周敦頤明確了自己做“入世君子”的價值選擇。

文本底層意義解讀

教師提問：這篇文章的文眼是哪一句話？（文眼就是最能表達作者思想情志的那句話）

教師拓展知識：要想深刻理解文本，就要了解這篇文章的寫作背景。宋神宗是一個想有大作為的皇帝，他為了國家的富強不斷推行改革政策，但“王安石變法”失敗了，朝廷總結(jié)失敗的原因，都歸結(jié)為是“變法的問題、變法者的問題”，但周敦頤不這樣認為，他認為變法失敗的根本原因是整個統(tǒng)治階級的人格問題，統(tǒng)治階級相互勾連、占據(jù)各種利益，他們才是改革的最大阻力。周敦頤敏銳地發(fā)現(xiàn)，只有整個統(tǒng)治階層都做他倡導(dǎo)的“入世君子”，國家才有希望。但當時他看不到這種希望，所以發(fā)出了“同予者何人”的感慨。

教師引導(dǎo)學(xué)生回答：結(jié)合背景材料分析，文眼不是“出淤泥而不染”，也不是“可遠觀而不可褻玩焉”，這篇文章的文眼就是“同予者何人”。為什么呢？

引導(dǎo)學(xué)生有感情地誦讀，首先要讀出周敦頤這句感慨中的一種“憂慮、無奈、絕望”，周敦頤擔心“蓮之愛”成為“周后鮮有聞”，那國家就完全無望了。再引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合下文“牡丹之愛，宜乎眾矣”讀出另外一種感情——“期盼”。周敦頤發(fā)出“同予者何人”這一有點悲觀的感慨的同時，內(nèi)心其實是充滿著渴望和期盼的。從文本結(jié)構(gòu)看，他將“牡丹之愛，宜乎眾矣”放在了文本的最后，是為了突出“眾”。從全篇寫作看，他沒有瞧不起牡丹，反而充滿一種羨慕和期盼。其實他是期望像自身這樣的“入世君子”能如愛牡丹的人那樣“眾”。這就是周敦頤的志向，也是周敦頤寫這篇文章的真正目的。所以，文眼是“同予者何人”。

教師提問：這篇文章從寫作手法上講叫“托物言志”，作者要托什么物、言什么志呢？

教師引導(dǎo)學(xué)生回答：作者就是要借“蓮花”這種物，言“入世君子之愛由獨愛變成眾愛”這種志。

文本進一步升華。要得出這個升華點，需要結(jié)合寫作背景、文本結(jié)構(gòu)、文人情志等進行邏輯推理、哲學(xué)追問。

教師總結(jié)分析：從文本寫作結(jié)構(gòu)分析，第一自然段作者是用象征的手法借蓮花抬出了他心中的“君子的價值行為標準”；第二自然段是借菊花（鮮有聞）和牡丹（眾）表明自己的價值選擇，做“獨愛”的“入世君子”；第三自然段是借牡丹明確自己的“志向”，希望“入世君子之愛由獨愛變成眾愛”。文本結(jié)構(gòu)清晰，層層深入，逐漸升華，是一篇隱藏很深的、標準的“說體”好文章。

總結(jié)分析既前后呼應(yīng)，又回應(yīng)了文章題目《愛蓮說》，更點明了文本意義。

教師提問：九百多年過去了，周敦頤的“獨愛”變成了“眾愛”了嗎？

教師引導(dǎo)學(xué)生回答：周敦頤的人生觀和價值觀形成了他的家風(fēng)嗎？據(jù)考證，魯迅是周敦頤的第32代孫，周恩來是周敦頤的第33代孫，說明他的后人還在遵從他的價值觀和人生觀（家風(fēng)教育），但這都不是“眾人”，而以毛澤東、周恩來為代表的中國共產(chǎn)黨人才是真正的“眾人”。中國共產(chǎn)黨人作為領(lǐng)導(dǎo)階層，沒有私心私利，他們的初心就是“為人民服務(wù)、為了中華之崛起、為了民族之復(fù)興”，所以我們要堅定地擁護共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)，實現(xiàn)中華民族的偉大復(fù)興！

文本意義再次升華，政治教育不是空喊口號，如果有文本的根基，就顯得很自然。

實現(xiàn)課堂真探究的核心要素

綜上，這是一堂非常典型的“探究式課堂”好課（為了文本需要，只保留了核心部分），教學(xué)設(shè)計層層遞進、跌宕起伏，問題設(shè)計環(huán)環(huán)相扣、精準巧妙。學(xué)生在課堂上思維活躍、探究積極，不僅認知得到了擴展、思維得到了激發(fā)，分析能力、概括歸納能力也得到了極大訓(xùn)練。

那么，實現(xiàn)這樣的探究有哪些核心要素呢？

其一，從教學(xué)環(huán)節(jié)上看，關(guān)鍵是備課。備課就是要把課“挖深”，要挖出文本背后的文化意義、價值意義、方法意義、背景意義、人格意義等。“探究思維”是一種關(guān)聯(lián)性思維，如果就文本而論文本，探究就會淪為淺薄的作秀。因此，教師需要提供各種關(guān)聯(lián)材料，才能讓學(xué)生更好地發(fā)散聯(lián)想、邏輯推理。

其二，從教材的分析能力來看，教師要能熟練使用思維工具，對文本知識的拓展需要用到邏輯思維中的概念意識、論證意識，用到比較、分類、歸納、概括等思維方法；對文本的深入分析需要用到批判性思維（批判質(zhì)疑、論證論爭）、哲學(xué)思維（窮根究底的追問）、創(chuàng)造思維、結(jié)構(gòu)化思維等。沒有思維工具，就無法將知識“打開”。

其三，從引發(fā)學(xué)生探究興趣來看，關(guān)鍵是問題、問題串的設(shè)計。教師能否設(shè)計出“有效的問題、邏輯關(guān)聯(lián)緊密的問題串”是學(xué)生探究能否成功的關(guān)鍵。這要求教師不僅研究知識，更要研究學(xué)生，要基于學(xué)生的前概念、已有基礎(chǔ)、認知傾向等設(shè)計問題。這需要教師反復(fù)練習(xí)、相互切磋，積累經(jīng)驗。

其四，從學(xué)生課堂表現(xiàn)來看，關(guān)鍵是要注重學(xué)生能力的培養(yǎng)。如果教師每一堂課都注重學(xué)生各種思維能力的提升，學(xué)生很快就會成為“探究性教學(xué)”的主角。