基于李吉林情境教育理論的高中歷史深度學習實踐初探

摘要：英國作家狄更斯的批判現實主義文學作品《艱難時世》從多角度展現了工業革命時代的社會鏡像，以該作品情節綜合其他史料進行“主題式”教學設計，在突出審美意蘊的同時，有利于搭建理解橋梁，促進深度學習；以工人斯蒂芬的悲慘遭遇為線索進行“鏈接生活”式的教學設計，與李吉林所強調的知識的社會性相契合；依托問題情境引導學生“深究本質”，在“角色體驗情境”——“歷史想象”環節，需要正確地價值引領。

關鍵詞：情境教育；深度學習；文學作品

李吉林的情境教育具有“形真”、“情切”“意境廣遠”“理寓其中”四大特點，在具體的教學操作中，強調以“美”為境界，以“情”為紐帶，以“思”為核心，以學生活動為途徑，以“周圍世界”為源泉五大要義。[1]高中歷史課堂的深度學習具有六大特征：歷史理解、聯系建構、歷史想象、深究本質、活動體驗和遷移應用[2]，如何在具體的教學實踐中將二者有機融合？筆者以“工業革命”主題為例，融合了《中外歷史綱要（下）》第10課“影響世界的工業革命”和高中歷史選擇性必修二第五課“工業革命與工廠制度”的相關內容，以文學作品《艱難時世》的情節綜合其他史料進行“主題式”教學設計，做出了初步的嘗試。

引文入史，突出審美意蘊

英國作家狄更斯的批判現實主義文學作品《艱難時世》從多角度展現了工業革命時代的社會鏡像，其細膩的筆觸、流暢的文字、豐富的情節比傳統史料檔案平鋪直敘的表達更富有感染力。且細致入微的環境描寫、發人深省人物對話往往隱含著重要的歷史細節，是學生進行深度學習的重要素材。

在教學設計中，筆者以《艱難時世》中的“小人物”產業工人斯蒂芬的視角出發，洞窺工業革命“大時代”中生產與生活的變遷：他生活在焦煤鎮人口稠密區最擁擠的角落，作為一個“善操動力織機”的好織工，他勤勤懇懇，任勞任怨工作十二個年頭，卻仍舊一貧如洗；在工廠主龐德貝的眼中，他好似“加減法中的數字”一般可有可無；因斯蒂芬拒絕參加“憲章派”領導的工會，龐德貝企圖利用他將工運分子一網打盡，可是斯蒂芬拒絕了；被解雇后又慘遭誣陷盜竊銀行錢財，最終不幸跌落廢棄的礦井重傷殞命。綜觀其命途多舛的人生歷程，我們可以挖掘出哪些歷史信息？顯而易見的，工業革命所帶來的兩大對立階級的矛盾交織其中，“廢棄的礦井”折射出什么樣的社會問題？他的生活和工作的環境究竟是如何“擁擠”？筆者節選了以下材料：

“在焦煤鎮工作最艱苦的地區……窄院連著窄院，狹街緊靠著狹街的‘迷宮’中心，……匆匆忙忙、零零落落地建起來，這整個的一片，就成為七拼八湊的大雜拌，摩肩接踵，簡直擠得要命；……最擁擠的角落里，因為缺少空氣，難以通風，煙囪都造得千變萬化，奇形怪狀……”[3]

——摘自查爾斯·狄更斯著，全增嘏，胡文淑譯《艱難時世》

在“焦煤鎮”，“房屋一幢幢拔地而起”，且是“匆匆建造起來”，折射出“城市化進程”的速度之快；這座呈現“迷宮”狀的城市，“狹街挨著狹街”，“摩肩接踵”，“雜亂無章”，把城市規劃的混亂和滯后表達得甚是生動；工人斯蒂芬沉浸在滿是“沖鼻的熱油味”的環境中工作，“無窮無盡的長蛇般濃煙”和造得“奇形怪狀”的數不盡的煙囪構成了焦煤鎮天空的底色，這些文學描寫把工業革命帶來的環節污染問題表達得更加形象、具體，使得原本缺乏美感的城市面貌有了另類的“美”的觸覺——那便是文學的魅力。

文學作品本就具有特殊的史料價值，在教學過程中結合其他史料相互印證，在此過程中培養“史料實證”的素養，而“挖掘史料，搭建理解橋梁”[4]也是深度學習的重要路徑。

二、鏈接生活，關注見證體驗

工人斯蒂芬的悲慘遭遇是本節課的重要線索，而長篇小說連篇累牘的情節文字如何在有限的時間內妥善表達？如何將歷史核心素養的落實與該文學作品的線索融為一體，銜接過渡自然而不生硬？需要“鏈接生活”進行大刀闊斧的教學設計。

本課的設計以故事脈絡為線索分為以下幾個部分：

第一片段：焦煤鎮的城市面貌

第二片段：“雇工”中的三類人

第三片段：面臨“工藝技術的遺忘”的好織工

第四片段：“機器奴仆”需要文化素質嗎？

第五片段：“事實哲學”原則下的教育

第六片段：嫁禍者的逃亡路

這樣的設計思路打破了傳統歷史教學的常規結構，相對于老生常談的“背景”、“內容”、“影響”，這樣的結構設計更貼近“生活”，讓學生“充當見證人體驗歷史事實發生”[5]。

從“焦煤鎮的城市面貌”過渡到下一片段“雇工中的三類人”過程中，筆者設計了一下過渡語：

“斯蒂芬便是在這樣惡劣的生產和生活環境中艱難度日，那么他在龐德貝的雇工中處于怎樣的地位呢？他不屬于那些‘杰出’的雇工群體，他在那些‘善于演講和辯論’的雇工中也遭遇排擠和孤立；那么，那些懷揣‘高深的科學技術’，知識淵博，受過良好教育的‘雇工’指的是什么人？他們屬于哪一社會階層？另外，那些‘善于演講和辯論’的雇工群體又指的什么人呢？”

李吉林強調知識是社會性的，社會——是學生知識建構不可替代的情境。[6]在啟發學生思考“杰出的雇工”是什么人時，可以與社會實際相聯系，在工廠里，機器遇到故障了，這類雇工會拿出結構復雜的機械圖紙，駕輕就熟地拆卸相應零件，查找故障原因，他們是什么人呢？有同學會說“修理工”，是的，這些修理工必須具備“牛頓經典力學”等相關專業知識，屬于“專業技術人員”；同樣，管理也是一門學問，社會上有一種專業技術證書叫做“人力資源師”，他們負責統籌規劃雇工招聘、薪酬管理、協調勞動關系等事項，這類管理階層也屬于“杰出的雇工”，而管理人員、專業技術人員等屬于哪一社會階層呢？有同學會錯誤地冒出一句“資產階級”，此時教師可以聯系社會實際進行語言誘導，思考一下，私人工廠里面有“董事長”和“總經理”，“經理”掌握生產資料嗎？那些機器、廠房的所有權是經理的嗎？顯然不是，作為“高級雇工”的經理屬于“中間階層”，董事長——工廠的所有者才是“資產階級”。

三、情感驅動，依托問題引領

深度學習要求學習者不能只是簡單地掌握孤立的知識點或記憶更多的事實性知識，它強調對學習內容進行深度加工，抓住教學內容的本質屬性[7]，而如何引導學生“深究本質”，把握歷史邏輯，離不開問題情境。“有價值的教學情境一定是內含問題的情境”，在我們設置問題情境時，要遵循目的性、適應性和新穎性三大原則，即依據學情、難易適中、素養導向、生動新穎。[8]

在“第三片段：面臨工藝技術遺忘的‘好織工’”環節的教學設計中，筆者引用了《艱難時世》中的這樣幾個片段：

“灰蒙蒙的晨光……鈴聲急促地尖叫著……準備這一天單調的工作”

“善良而憂心忡忡的人們，你們用不著害怕工藝技術會將自然完全遺忘”

“那些神態自若、一聲不響地干著活兒、成為機器的奴仆的雇工……”

“工作進行著，直到中午下班的鈴聲響起。人行道上響起嘈雜的腳步聲。織工、機輪和雇工，都停止運作一小時。”

針對上述情境，在設置問題的時候如何避免落入窠臼，如何才能獨具匠心、角度新穎，可以設問啟發學生：“為什么‘好織工’面臨著工藝技術的遺忘？”，由此引出“機器生產”，可是織布的整個流程——從經紗、絡經到最后整理的每個步驟，工人斯蒂芬都親自參與了嗎？為何他一天的工作是“單調”的？由此引出“統一分工、流水線作業”的方式，可以參考電影《摩登時代》中卓別林去汽車工廠“擰螺絲”的經典片段，如此細致的分工和流水線作業，正是“工廠制度”的重要特征之一；那么工廠制度還有哪些特征？“鈴聲響起”、“停止運作”又隱含什么樣的信息？就好似上課鈴聲響起，就意味著課間活動戛然而止，學生要以最快的速度回到座位上，要迅速保持安靜，停止交頭接耳，這些都是以“班規章程”基礎的“紀律意識”的反映，“規章制度嚴格，強化紀律意識”也是“工廠制度”的另一重要特征。

作為“好織工”的斯蒂芬，實際上可能只是某個“經紗工”、“穿筘工”，成為“機器的奴仆”，可是，“機器的奴仆”是否會“文化素質”不作要求呢？由此過渡到第四片段，答案是否定的，恩格斯在《工人階級的現狀》一文中曾一針見血地指出：“工業中的一切工作在內”，無論貴賤，“都需要有相當的文化程度”，就算是簡單的經紗，也需要甄別區分“經向”和“緯向”，哪怕是“擰螺絲”也需要具備數學基礎知識——標準是擰幾圈？擰的力度如何？更不用說當機器遭遇故障時需要的專業技術人員——機械工程師了，由于大工業時代對人的文化素質提出了更高的要求，政府也加大對初等教育的撥款，予以經費支持，并通過立法保障童工受教育權，鼓勵工廠主開辦工廠學校。[9]可是，將工人視作“資本的工具”的工廠主會以什么樣的教育理念去教育學生？由此引出第五片段：“事實哲學”原則下的教育。

工廠主龐德貝的岳父葛擂硬在焦煤鎮辦了一所學校，用“事實原則”熏陶教育學生。啟發學生思考，何謂“事實原則”？用葛擂硬的話來解釋便是“人從生到死的生活每一步都應是一種隔著柜臺的現錢買賣關系。”這句話將“金錢至上”、“利益至上”的思想表露得淋漓盡致；長此以往，人性扭曲是可想而知的。葛擂硬的兒子，龐德貝的小舅子湯姆，便是不合人情的“事實教育”教養成的“偽君子”，他生活放蕩不羈，盜竊了姐夫龐德貝銀行里一百五十多鎊錢財，還處心積慮嫁禍給工人斯蒂芬，斯蒂芬為了洗刷冤屈自證清白，在趕路途中不幸跌落廢棄的礦井重傷殞命，而始作俑者湯姆害怕罪行暴露，藏身馬戲團，企圖畏罪潛逃。由此過渡到第六片段：嫁禍者的逃跑路。

“你最好到利物浦去，然后把你送到國外。”這是馬戲團老板史里銳先生對湯姆的建議。

史里銳還力勸湯姆的父親，“再沒多少時間可以耽擱了，……到火車站去的馬車半個鐘頭內就出發，打算趕上郵車，那班郵車可以一直把他送到利物浦。”

利物浦有何玄機？為了方便學生直觀地理解，培養時空意識和歷史解釋能力，筆者出示了英國工業革命時期的交通路線圖，利物浦作為重要的港口，與縱橫密布的鐵路網交織在一起，鐵路和運河形成“水陸交通網”，交通運輸業的進步在便利了人們的出行的同時，也便利了嫁禍者的逃亡路。另外，史里銳的那句“沒有多少時間可以耽擱了”滲透著“時間觀念”，“半個鐘頭內就出發”的緊迫感將“準時準點的現代生活準則”表達得更具體——火車時刻表是不等人的。

湯姆的逃亡路線書中沒有明確的說明，對此，筆者設置了“角色體驗情境”——“歷史想象”環節：湯姆逃到哪里去會有一線生機？并配上英國成為“世界工廠”時代的世界地圖，推進深度學習——畢竟“歷史的深度學習離不開合理的歷史想象”。[10]

四、歷史想象，把握價值導向

在上述的“歷史想象”環節，首先要突出關鍵的價值導向：我們是希望湯姆被法律制裁的，并不是鼓勵他畏罪潛逃。作為公民，要有對法律的敬畏意識，這也是全面依法治國時代的教育要求。

學科教學中的道德情境并非“道德滲透”或“道德加入”，而是找尋學科中的道德應有之義[11]，需要正確地價值引領。

針對湯姆的逃亡路，有同學提出逃到印度最合適，覺得英國人作為宗主國殖民者會享受超國民待遇，這時教師就要進行啟發誘導，英印總督治理下的印度在刑法領域適用的是英國的法律[12]，先后由皇家法院、英國人擔任法官的最高法院統管，湯姆倘若逃到印度是肯定會被通緝的，及時自首，認罪伏法才是最好的出路！

有同學提出逃往歐洲大陸，給出的理由是在歐洲大陸語言都差不多，沒有交流障礙，這時教師就要引導其思考，英語、法語、德語等都屬于各自的民族語言，民族語言與民族國家意識的覺醒息息相關，早在16世紀宗教改革時，馬丁路德就倡導要用民族語言進行宗教活動，斯塔夫里諾斯所著的《全球通史》曾記載，18世紀法國大革命期間革命領袖們要求所有的法國公民都說標準法語，法語、德語與英語的發音、語法有較大的的差異，并不存在語言“差不多”的溝通條件。流亡路上顛沛流離，語言不通，與其處處受人白眼，不如及時悔悟，認罪伏法。

還有同學提出逃到美國最合適，因為美國說的是英語，沒有語言障礙，且在《艱難時世》成書的1854年，美國早已脫離英國殖民枷鎖取得民族獨立，同時，美國西部尚在開發中，抓住“西進運動”的機遇，逃到美國西部埋頭苦干還有大展宏圖的可能；這時，老師在肯定學生思路時，及時予以正確的價值引領：1854年逃到美國，沒過幾年南北戰爭就要打響了，戰亂期間生死難料，不如回頭是岸……

“寓歷史解釋于歷史想象之中”[13]依托歷史想象理性分析湯姆逃亡路線的歷史邏輯和前后因果，讓歷史學習富有“現場感”能更好地提升深度學習的效率。

綜上所述，基于情境的高中歷史深度學習，通過引文入史突出審美意蘊，通過鏈接生活的教學設計呈現“真”，用問題情境激起情趣啟發思維，在歷史想象環節突出“思”，在開發潛在智慧的過程中實現正確的價值引領，在文史結合的過程中提升深度學習的張力，促進核心素養的落實。

參考文獻

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