重塑數(shù)字時(shí)代的文化根隱喻

[摘" "要] 包華士是美國(guó)著名教育哲學(xué)家，畢生致力于環(huán)境保護(hù)和生態(tài)正義教育研究，晚年更是聚焦于課程改革與生態(tài)危機(jī)的關(guān)系研究。他認(rèn)為，由于數(shù)字技術(shù)的多重沖擊，作為社會(huì)文化深層結(jié)構(gòu)的文化根隱喻亟須重新審視與構(gòu)建，并由此提出了旨在重塑數(shù)字時(shí)代文化根隱喻的生態(tài)正義課程觀，倡導(dǎo)在課程設(shè)計(jì)中融入生態(tài)意識(shí)，提倡在課程內(nèi)容上整合低位知識(shí)，強(qiáng)調(diào)課程實(shí)施中運(yùn)用文化回應(yīng)性教學(xué)。包華士的生態(tài)正義課程觀為數(shù)字時(shí)代的課程改革提供了新的啟示：課程目標(biāo)應(yīng)兼顧個(gè)人成長(zhǎng)、社會(huì)發(fā)展與生態(tài)正義；課程內(nèi)容需整合學(xué)科知識(shí)、代際智慧與在地文化；課程實(shí)施要?jiǎng)?chuàng)新教學(xué)方法和轉(zhuǎn)變師生關(guān)系。

[關(guān)鍵詞] 包華士； 數(shù)字時(shí)代； 生態(tài)正義； 課程觀； 課程改革

[中圖分類號(hào)] G434" " " " " " [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

一、引" "言

隨著全球生態(tài)危機(jī)的加劇，教育發(fā)展的生態(tài)轉(zhuǎn)向日益成為重要的話題。美國(guó)教育哲學(xué)家包華士長(zhǎng)期致力于環(huán)境保護(hù)和生態(tài)正義教育的研究，不僅將教育與生態(tài)問(wèn)題緊密聯(lián)系起來(lái)，而且基于生態(tài)可持續(xù)發(fā)展對(duì)課程改革與生態(tài)危機(jī)的關(guān)系進(jìn)行了深度剖析。他對(duì)社會(huì)政治、科技與教育中所蘊(yùn)含的個(gè)人主義、消費(fèi)主義和進(jìn)步主義等深層文化隱喻進(jìn)行了深刻的批判，并提出重塑數(shù)字時(shí)代文化根隱喻的構(gòu)想，強(qiáng)調(diào)課程改革在重塑文化隱喻和應(yīng)對(duì)生態(tài)危機(jī)等社會(huì)問(wèn)題的積極作用，將重塑數(shù)字時(shí)代文化根隱喻視為實(shí)現(xiàn)生態(tài)正義的核心策略。

二、重塑數(shù)字時(shí)代文化根隱喻的課程要義

重塑（Reshape）是對(duì)既有基礎(chǔ)進(jìn)行深刻的改造以達(dá)成新目標(biāo)的過(guò)程。重塑數(shù)字時(shí)代文化根隱喻，是為了適應(yīng)新的發(fā)展需求而進(jìn)行的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。包華士對(duì)美國(guó)數(shù)字時(shí)代的社會(huì)轉(zhuǎn)型有著深刻的洞察力，進(jìn)而對(duì)數(shù)字時(shí)代文化根隱喻的異化進(jìn)行了深刻的反思。以此為基礎(chǔ)，他深刻剖析并重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了課程改革對(duì)于重塑文化根隱喻的重要作用。

（一）數(shù)字時(shí)代的審視：數(shù)字時(shí)代文化根隱喻的異化

包華士認(rèn)為，任何時(shí)代的語(yǔ)言與文化都是非中立的，它們蘊(yùn)含了時(shí)代性的價(jià)值立場(chǎng)，為人們提供觀察與認(rèn)識(shí)世界的抽象方式，即“文化根隱喻”[1]。隨著這些根隱喻的廣泛傳播與反復(fù)使用，它們逐漸固化成為約定俗成的習(xí)慣，被認(rèn)為是對(duì)事物本質(zhì)的揭示。由此看來(lái)，根隱喻不僅是一種語(yǔ)言智慧，而且蘊(yùn)藏著深刻的思想內(nèi)涵與文化沉淀，影響著人們的思想意識(shí)、價(jià)值觀念和實(shí)踐行為。

1. 數(shù)字時(shí)代文化根隱喻異化的基本表征

二戰(zhàn)后的美國(guó)，迎來(lái)了工業(yè)與數(shù)字技術(shù)的雙重繁榮，在推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步的同時(shí)，也悄然加深了文化根隱喻的異化現(xiàn)象。具體而言，文化根隱喻的異化表現(xiàn)在五個(gè)方面：一是機(jī)械論與人類中心主義受到強(qiáng)化，導(dǎo)致人與自然關(guān)系的緊張；二是科技理性備受推崇，人們由此重新構(gòu)筑認(rèn)知框架，導(dǎo)致人文精神受損；三是個(gè)人主義盛行，集體觀念受到挑戰(zhàn)，導(dǎo)致社會(huì)凝聚力的削弱；四是消費(fèi)主義泛濫，物質(zhì)追求成為幸福標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致精神世界的空虛；五是反傳統(tǒng)傾向日益明顯，導(dǎo)致忽視人與自然的共生。這些異化現(xiàn)象不僅反映美國(guó)數(shù)字時(shí)代社會(huì)文化變遷，還揭示了一系列社會(huì)問(wèn)題，包括人與自然失衡、科技理性與人文精神割裂、個(gè)體與集體價(jià)值沖突、物質(zhì)追求與精神空虛并存、傳統(tǒng)智慧被盲目否定。這些問(wèn)題的交織，構(gòu)成了數(shù)字時(shí)代美國(guó)社會(huì)隱喻生態(tài)的復(fù)雜圖景[2]。

2. 文化根隱喻的異化對(duì)生態(tài)危機(jī)的影響

包華士在探討美國(guó)數(shù)字時(shí)代文化根隱喻異化的同時(shí)，也揭示了隱喻異化與生態(tài)危機(jī)之間復(fù)雜而微妙的關(guān)系。他指出，消費(fèi)主義、個(gè)人主義及人類中心主義等隱喻在科技與工業(yè)領(lǐng)域中的滲透，雖然推動(dòng)了生產(chǎn)力的飛躍，但也因?yàn)楹鲆暛h(huán)境責(zé)任與道德考量而孕育了不可持續(xù)的發(fā)展模式。同時(shí)，數(shù)字技術(shù)也在資本的催化下，由溝通的橋梁異化為逐利的工具，加劇了資源的消耗和生態(tài)的破壞[3]。更令人警醒的是，這種異化不僅限于技術(shù)層面，更導(dǎo)致了人的欲望膨脹、心理異化和精神危機(jī)，進(jìn)而形成以消費(fèi)為中心的不可持續(xù)的生活方式，加劇著生態(tài)危機(jī)[4]。由此可見(jiàn)，資本主義工業(yè)擴(kuò)張和科技進(jìn)步的背后通常烙印著文化因素的深刻影響，尤其是文化根隱喻的異化導(dǎo)致個(gè)體精神世界的淪陷，從而成為推動(dòng)生態(tài)危機(jī)加速發(fā)展的重要驅(qū)動(dòng)力。

（二）課程價(jià)值的反思：重塑文化根隱喻的課程改革

文化根隱喻的異化對(duì)美國(guó)學(xué)校教育中的課程思潮產(chǎn)生了深刻的影響。包華士對(duì)此進(jìn)行了剖析，并揭示了數(shù)字時(shí)代美國(guó)學(xué)校課程改革的文化根隱喻及其現(xiàn)實(shí)處境，認(rèn)為美國(guó)學(xué)校課程改革雖融入數(shù)字技術(shù)以增強(qiáng)學(xué)生能力，卻忽略了課程在傳承智慧與塑造文化根隱喻中的作用，這導(dǎo)致了一種“雙重束縛（Double Binds）”，即課程改革受技術(shù)誘惑，又難脫傳統(tǒng)束縛，使得教育在應(yīng)對(duì)生態(tài)危機(jī)中失去效力[5]。

1. 課程改革對(duì)重塑文化根隱喻的作用

包華士在《理論的承諾：教育和文化變革的政治》（The Promise of Theory： Education and The Politics of Cultural Change）一書中指出：“鑒于課程本質(zhì)上即為一種‘無(wú)意識(shí)隱喻’的載體，其內(nèi)在價(jià)值導(dǎo)向與理念傳播功能不容忽視。”[6]鑒于課程這一獨(dú)特的隱喻載體特性，課程改革在推動(dòng)社會(huì)文化變革的進(jìn)程中無(wú)疑占據(jù)舉足輕重的地位。在快速變化的數(shù)字時(shí)代背景下，人類必須清醒地意識(shí)到，精心策劃課程內(nèi)容與教學(xué)策略，不僅是重塑文化根隱喻、恢復(fù)生態(tài)平衡文化根基的迫切要求，更是培養(yǎng)具有生態(tài)倫理觀念、能夠引領(lǐng)未來(lái)社會(huì)走向可持續(xù)發(fā)展道路的新一代人才的必由之路。因此，課程改革對(duì)于重塑文化根隱喻以及構(gòu)建面向生態(tài)正義的社會(huì)具有直接而深遠(yuǎn)的意義。

2. 重塑數(shù)字時(shí)代文化根隱喻的課程改革目標(biāo)

課程改革在塑造數(shù)字時(shí)代文化根隱喻的過(guò)程中可以發(fā)揮至關(guān)重要的作用，因此有必要建立以生態(tài)正義為核心的全新課程理念，并消解現(xiàn)代教育體系的雙重束縛困境。他強(qiáng)調(diào)，盡管已有眾多政治家和教育家敏銳地認(rèn)識(shí)到生態(tài)危機(jī)的嚴(yán)峻性與緊迫性，并試圖通過(guò)課程改革引領(lǐng)教育變革，從而應(yīng)對(duì)生態(tài)危機(jī)帶來(lái)的挑戰(zhàn)，但這些改革仍受限于舊有的個(gè)人主義與實(shí)驗(yàn)進(jìn)步主義道德框架，因此，其非但未能有效緩解生態(tài)問(wèn)題，反而加劇了教育的雙重束縛：一方面，工業(yè)與技術(shù)的過(guò)度發(fā)展持續(xù)加劇生態(tài)危機(jī)；另一方面，教育又強(qiáng)化著依賴技術(shù)手段解決生態(tài)問(wèn)題的個(gè)人主義與人類中心主義觀念，由此形成了一種邏輯上的悖論與自我蒙蔽。因此，包華士主張推動(dòng)生態(tài)正義的課程改革，進(jìn)而重塑課程觀，培養(yǎng)學(xué)生融合個(gè)人責(zé)任感與生態(tài)意識(shí)的生態(tài)智能，并識(shí)別語(yǔ)言、技術(shù)及文化背后的隱喻異化。他提出建立正確的生態(tài)觀，并將生態(tài)課程觀轉(zhuǎn)化為實(shí)際行動(dòng)，形成非消費(fèi)主義生活方式和思維模式，助力生態(tài)恢復(fù)與社會(huì)可持續(xù)發(fā)展[7]。

三、重塑數(shù)字時(shí)代文化根隱喻的課程建構(gòu)

文化根隱喻的異化不僅深刻地影響著社會(huì)的各個(gè)領(lǐng)域，而且對(duì)學(xué)校教育及其課程體系產(chǎn)生了直接的影響。針對(duì)二十世紀(jì)中后期美國(guó)數(shù)字技術(shù)迅猛發(fā)展與資本主義擴(kuò)張加劇所導(dǎo)致的生態(tài)困境及現(xiàn)代教育理念的異化，包華士從課程目標(biāo)的重塑、課程內(nèi)容的選擇和課程實(shí)施的調(diào)整等方面，全面構(gòu)建了面向生態(tài)正義的課程體系，為應(yīng)對(duì)數(shù)字時(shí)代的新挑戰(zhàn)提供了富有洞見(jiàn)的教育路徑。

（一）課程目標(biāo)建構(gòu)：培育兒童的生態(tài)智能

包華士對(duì)現(xiàn)代教育將人的智能誤解為純粹個(gè)人特質(zhì)的觀念提出了批評(píng)，認(rèn)為這種錯(cuò)誤的觀念在一定程度上強(qiáng)化了個(gè)人主義和人類中心主義的價(jià)值取向，從而對(duì)課程目標(biāo)產(chǎn)生了消極的影響。基于此，他提出培育生態(tài)智能的課程目標(biāo)。

1. 生態(tài)智能的形成及其特征

在包華士看來(lái)，人的智能實(shí)際上是一個(gè)復(fù)雜的社會(huì)文化構(gòu)建過(guò)程，遠(yuǎn)超個(gè)人屬性的范疇。然而，人們往往自視為客觀世界中的獨(dú)立觀察者，難以認(rèn)識(shí)到個(gè)體與環(huán)境之間的復(fù)雜關(guān)系。為此，包華士借鑒貝特森的心智生態(tài)學(xué)理論，重新界定了人的智能。貝特森在《邁向心智生態(tài)學(xué)》中指出：“在任何表現(xiàn)出心理特征的系統(tǒng)中，每個(gè)部分都不能單方面控制整體。”[8]這種智能觀更加聚焦于培養(yǎng)個(gè)體的生態(tài)智慧，即一種基于生態(tài)系統(tǒng)各組成部分之間具有密切關(guān)系且地位平等認(rèn)知的意識(shí)形態(tài)。包華士進(jìn)一步對(duì)比了生態(tài)智能與傳統(tǒng)智能之間的區(qū)別，并總結(jié)出生態(tài)智能的三大特征：一是智能應(yīng)根植于社會(huì)文化和生態(tài)環(huán)境之中的隱喻；二是智能應(yīng)繼承人類早期歷史文化中智慧的表達(dá)方式；三是智能的形成是在兒童社會(huì)化過(guò)程中通過(guò)語(yǔ)言學(xué)習(xí)來(lái)對(duì)蘊(yùn)含文化根隱喻的表達(dá)進(jìn)行深入思考的過(guò)程[9]。

2. 生態(tài)智能的育人目標(biāo)與實(shí)現(xiàn)方式

以生態(tài)智能作為基礎(chǔ)，包華士進(jìn)一步厘清了數(shù)字時(shí)代生態(tài)正義課程的育人目標(biāo)，即通過(guò)重塑文化根隱喻，建構(gòu)學(xué)生的生態(tài)道德和恢復(fù)社群非商品化的生活方式。首先，重塑生態(tài)道德。現(xiàn)代教育中學(xué)生的道德觀念受市場(chǎng)化與進(jìn)步主義思想的沖擊，已逐漸將基于經(jīng)濟(jì)交換的市場(chǎng)行為作為基本的道德準(zhǔn)則，這對(duì)于生態(tài)正義的實(shí)現(xiàn)造成嚴(yán)重威脅。為此，要擺脫人類中心主義思維模式，建立起一套基于代際間具身交流的互惠生態(tài)道德準(zhǔn)則，進(jìn)而形成對(duì)社群成員相互依存關(guān)系和生態(tài)自然神圣性的正確認(rèn)識(shí)。其次，重塑生活方式。包華士強(qiáng)調(diào)，西方主導(dǎo)的工業(yè)與數(shù)字技術(shù)革命推動(dòng)的現(xiàn)代化和經(jīng)濟(jì)全球化，正逐漸侵蝕社區(qū)傳統(tǒng)和本土的智慧生活方式，取而代之的是以廣告宣傳和消費(fèi)刺激政策導(dǎo)致的物質(zhì)泛濫和生態(tài)系統(tǒng)破壞。因此，學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)超越將消費(fèi)主義和個(gè)人主義視為生活目標(biāo)和幸福標(biāo)準(zhǔn)的框架，采用生態(tài)正義導(dǎo)向的課程目標(biāo)，使學(xué)生深刻認(rèn)識(shí)到這種生活方式對(duì)社會(huì)公正和生態(tài)環(huán)境的破壞，并鼓勵(lì)他們向老一輩學(xué)習(xí)社群為本、相互依存、自給自足的生活方式，以擺脫對(duì)商品的過(guò)度依賴。

（二）課程內(nèi)容建構(gòu)：恢復(fù)低位知識(shí)的課程地位

現(xiàn)代教育過(guò)度地將技術(shù)主義和消費(fèi)主義觀念融入學(xué)校教育的課程內(nèi)容之中。因此，教育者需重構(gòu)隱喻生態(tài)正義思想的課程知識(shí)體系，引導(dǎo)年輕一代重新認(rèn)識(shí)生態(tài)系統(tǒng)的合理構(gòu)成以及當(dāng)前人類實(shí)踐不可持續(xù)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)。

1. 低位知識(shí)及其在課程中的意義

根據(jù)知識(shí)背后所蘊(yùn)含的隱喻特性，包華士將現(xiàn)代課程中的知識(shí)類型劃分為高位知識(shí)與低位知識(shí)。具體來(lái)看，高位知識(shí)是以工業(yè)革命的進(jìn)步主義、個(gè)人主義等文化隱喻為基石，展現(xiàn)為理性化的知識(shí)體系。例如，科學(xué)家通過(guò)科技手段揭示極端氣候?yàn)?zāi)害與氣候變暖之間的科學(xué)聯(lián)系，但這往往忽視了對(duì)社會(huì)文化、生活習(xí)俗等復(fù)雜因素的考量。而低位知識(shí)則截然不同，它汲取老一輩應(yīng)對(duì)生態(tài)環(huán)境的代際智慧、獨(dú)特的交往模式以及非商品化的社群生活方式，強(qiáng)調(diào)人、自然與文化間相互關(guān)聯(lián)與互動(dòng)，聚焦于人類在整個(gè)宇宙中的責(zé)任。例如，老一輩農(nóng)民在與生態(tài)的長(zhǎng)期相處中，充分積累了關(guān)于如何與氣候、土壤及作物持續(xù)共生的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，使他們可以在不破壞生態(tài)的情況下依然有所收獲。因此，現(xiàn)代教育的課程知識(shí)體系中的高位知識(shí)不應(yīng)長(zhǎng)期占據(jù)核心地位。相反，教育者應(yīng)當(dāng)基于生態(tài)正義的價(jià)值取向，選取在地化的傳統(tǒng)知識(shí)與代際智慧，運(yùn)用富有詩(shī)性的敘述方式，巧妙地將人與自然關(guān)系的知識(shí)融入課程中，從而加強(qiáng)學(xué)生對(duì)生態(tài)的理解與認(rèn)識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生生態(tài)正義的生態(tài)觀與生活方式。

2. 低位知識(shí)與高位知識(shí)的整合

實(shí)際上，包華士并未否定課程中融入現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)及其高位知識(shí)體系的重要性，而是強(qiáng)調(diào)教育者及教材編訂者需審慎、合理地整合高位知識(shí)與低位知識(shí)，以培養(yǎng)學(xué)生的生態(tài)智能。現(xiàn)代學(xué)校課程中對(duì)數(shù)字技術(shù)知識(shí)的濫用，源于對(duì)兒童使用數(shù)字技術(shù)缺乏必要的監(jiān)管和指導(dǎo)，導(dǎo)致消費(fèi)主義和人類中心主義的文化隱喻及其相應(yīng)的意識(shí)形態(tài)廣泛地滲透到課程內(nèi)容之中。這一問(wèn)題不僅限于學(xué)校，還廣泛存在于家庭及學(xué)生未來(lái)可能進(jìn)入的工作場(chǎng)所等高度依賴數(shù)字技術(shù)的領(lǐng)域。學(xué)生因此被“計(jì)算機(jī)是社會(huì)進(jìn)步的高級(jí)工具”的觀念所誤導(dǎo)，未能認(rèn)識(shí)到數(shù)字技術(shù)本質(zhì)上是承載人類中心主義意識(shí)形態(tài)的商業(yè)產(chǎn)品。因此，深入剖析并剝離數(shù)字技術(shù)背后的異化隱喻和意識(shí)形態(tài)，將其轉(zhuǎn)變?yōu)閭鬟f低位知識(shí)和代際智慧的媒介工具顯得至關(guān)重要。他建議，從學(xué)校教育初級(jí)階段開(kāi)始，就應(yīng)向?qū)W生傳遞一種理念，即將技術(shù)置于其與社會(huì)文化和生態(tài)系統(tǒng)相互作用的認(rèn)知模式中，并強(qiáng)調(diào)道德觀念與高位知識(shí)之間的緊密聯(lián)系。技術(shù)應(yīng)成為傳遞隱喻生態(tài)正義知識(shí)體系的重要課程載體和工具。通過(guò)這種方式，學(xué)生將能夠更全面地認(rèn)識(shí)到技術(shù)、科學(xué)、社會(huì)文化、道德與生態(tài)之間的關(guān)聯(lián)，從而以更為審慎的態(tài)度去理解和面對(duì)世界。這不僅有助于培養(yǎng)學(xué)生的生態(tài)智能，還能幫助他們形成更加全面和深入的世界觀，為未來(lái)的可持續(xù)發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

（三）課程模式建構(gòu)：選擇文化回應(yīng)性的教育環(huán)境

包華士不僅重視對(duì)技術(shù)在教育中的正確應(yīng)用方式，而且強(qiáng)調(diào)教育者在學(xué)生生態(tài)智能培養(yǎng)中的關(guān)鍵作用[10]。由于課程目標(biāo)和課程知識(shí)體系的轉(zhuǎn)變，包華士主張對(duì)現(xiàn)有課程體系及其相應(yīng)的教學(xué)實(shí)踐加以修正，轉(zhuǎn)向文化回應(yīng)性的教學(xué)模式，也就是師生要在教學(xué)中共同構(gòu)建一個(gè)基于文化回應(yīng)的教學(xué)關(guān)系。

1. 文化回應(yīng)性教學(xué)的選擇及其價(jià)值

一方面，包華士洞察到課堂的本質(zhì)是一個(gè)文化、語(yǔ)言和思維相互交織、交融的復(fù)雜生態(tài)環(huán)境。在這個(gè)環(huán)境中，空間關(guān)系、人際互動(dòng)、語(yǔ)言交流及情感共鳴交織成一張錯(cuò)綜復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)。因此，精心構(gòu)建和營(yíng)造積極、健康的課堂生態(tài)，成為課程實(shí)施不可或缺的首要步驟；另一方面，包華士認(rèn)為，課程的實(shí)施并非簡(jiǎn)單的知識(shí)傳遞，而是一個(gè)充滿具身互動(dòng)的元交流過(guò)程。因此，教師應(yīng)超越個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)和視角，引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建屬于他們自己的“人種志”，即從個(gè)體的具身體驗(yàn)出發(fā)，深入探究在地文化、科學(xué)技術(shù)和生態(tài)之間的相互關(guān)系以及這種關(guān)系如何影響并塑造了他們自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和生活經(jīng)驗(yàn)[11]。除此之外，課程實(shí)施的關(guān)鍵任務(wù)在于揭露并認(rèn)識(shí)數(shù)字技術(shù)的非中立性以及消費(fèi)主義所帶來(lái)的代際、代內(nèi)生態(tài)正義挑戰(zhàn)。基于此，課程制定者和實(shí)施者需深入洞察現(xiàn)代科技和消費(fèi)主義文化的隱喻異化，并勇于在課程教材的編制和實(shí)施中加以修正。同時(shí)，借助語(yǔ)言和隱喻的強(qiáng)大力量，幫助學(xué)生建立起對(duì)個(gè)體、生態(tài)、社會(huì)和文化之間生態(tài)關(guān)系的深刻認(rèn)識(shí)，并培養(yǎng)他們的生態(tài)智能，以生態(tài)正義的視角理解技術(shù)、文化與生態(tài)[12]。

2. 課程實(shí)施中的教師角色及其重塑

包華士強(qiáng)調(diào)，課程實(shí)施的效果關(guān)鍵在于教師角色的重塑，具體包括三種角色：首先，教師是文化根隱喻的解釋者與調(diào)停者。包華士對(duì)極端進(jìn)步主義者關(guān)于“數(shù)字技術(shù)將取代教師”的論調(diào)進(jìn)行了反駁，指出教師的引導(dǎo)對(duì)學(xué)生深層次文化體驗(yàn)至關(guān)重要，盡管數(shù)字技術(shù)能夠在一定程度上替代教師傳遞信息的功能，但學(xué)生的初步社會(huì)化過(guò)程，尤其是對(duì)歷史的思考、技術(shù)和競(jìng)爭(zhēng)的理解等深層次的文化體驗(yàn)，仍然離不開(kāi)教師的引導(dǎo)[13]。教師需傳遞蘊(yùn)含生態(tài)和社會(huì)正義的文化根隱喻，調(diào)停錯(cuò)誤立場(chǎng)，促進(jìn)學(xué)生初級(jí)社會(huì)化階段對(duì)傳統(tǒng)思維與現(xiàn)實(shí)需求的調(diào)解。其次，教師是高位知識(shí)與低位知識(shí)的整合者。主智主義教育者過(guò)度重視書本知識(shí)，忽視了傳統(tǒng)、民族和在地的生態(tài)智慧，這是加劇生態(tài)危機(jī)的重要原因。因此，教師應(yīng)發(fā)掘?qū)W校及在地的“生態(tài)資本”（Ecological Capital），與書本知識(shí)和數(shù)字技術(shù)相整合，將在地知識(shí)轉(zhuǎn)化為課程優(yōu)勢(shì)。此外，教師是課堂生態(tài)氛圍的營(yíng)造者。教師應(yīng)作為課堂生態(tài)系統(tǒng)的重要成員，通過(guò)具身經(jīng)驗(yàn)切入，與課堂生態(tài)建立“元交流”，營(yíng)造積極氛圍，這對(duì)塑造學(xué)生思維模式至關(guān)重要。包華士提出的這三種教師角色體現(xiàn)了他對(duì)教師角色新的理解，為課程實(shí)施提供了有力的支持。

四、重塑數(shù)字時(shí)代文化根隱喻的課程實(shí)施

隨著人工智能技術(shù)的飛速迭代，數(shù)字時(shí)代逐步向縱深發(fā)展。然而，關(guān)于人、社會(huì)、科技與生態(tài)危機(jī)的深層關(guān)系仍懸而未決。特別是生態(tài)危機(jī)的不斷加劇與復(fù)雜化，進(jìn)一步凸顯了課程改革在應(yīng)對(duì)生態(tài)復(fù)雜性和重塑文化根隱喻中的關(guān)鍵性作用。

（一）重設(shè)課程目標(biāo)：兼顧個(gè)體成長(zhǎng)、社會(huì)發(fā)展與生態(tài)正義

由于數(shù)字技術(shù)的快速發(fā)展及其對(duì)社會(huì)的深刻影響，數(shù)字技術(shù)理應(yīng)成為學(xué)校課程目標(biāo)的重要組成部分，這是無(wú)可厚非的。但問(wèn)題是，學(xué)校課程目標(biāo)過(guò)于偏向數(shù)字技術(shù)對(duì)經(jīng)濟(jì)利益的追求，忽略了對(duì)文化價(jià)值的深度挖掘。因此，他基于對(duì)學(xué)校課程目標(biāo)的批評(píng)，提出數(shù)字時(shí)代背景下課程目標(biāo)的重新定位。

1. 數(shù)字時(shí)代課程目標(biāo)的反思

隨著數(shù)字技術(shù)持續(xù)發(fā)展，社會(huì)人才需求發(fā)生了顛覆性的變化，教育領(lǐng)域在調(diào)和人的發(fā)展、社會(huì)發(fā)展與生態(tài)正義之間的關(guān)系上面臨更多新的挑戰(zhàn)。一方面，人工智能技術(shù)的快速發(fā)展，尤其是其深度學(xué)習(xí)和高速運(yùn)算能力，已經(jīng)能夠模仿甚至在某些方面超越人類的單一技能。這無(wú)疑重塑了社會(huì)對(duì)人才的期待和定義，從而對(duì)課程目標(biāo)的設(shè)定產(chǎn)生直接的影響。傳統(tǒng)的“育才”模式似乎正在讓位于“育人”的重要性，尤其是在培養(yǎng)非認(rèn)知的心靈品質(zhì)方面，這是人工智能無(wú)法企及的[14]。然而，當(dāng)前的課程目標(biāo)設(shè)定仍受人類中心主義觀念的影響，未能有效調(diào)和科技、倫理與生態(tài)的復(fù)雜關(guān)系[15]。另一方面，數(shù)字時(shí)代的課程學(xué)習(xí)逐漸演變成一種“被強(qiáng)制的自主”活動(dòng)，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目的往往被窄化為追求“實(shí)用性”和“可見(jiàn)度”，這種功利化的傾向加劇了社會(huì)文化隱喻的異化，進(jìn)而導(dǎo)致了人的異化，即學(xué)習(xí)者在追求自我實(shí)現(xiàn)的同時(shí)，往往忽視了他者、社會(huì)、生態(tài)乃至整個(gè)世界的相互關(guān)系[16]。

2. 基于生態(tài)智能的課程目標(biāo)建構(gòu)

人工智能技術(shù)的飛速發(fā)展及其廣泛應(yīng)用，正逐步取代人類的單一技能，從而極大地解放了人的“人性”[17]。這一歷史性的變革為現(xiàn)代教育體系的革新與課程目標(biāo)的重塑提供了全新的機(jī)遇與挑戰(zhàn)。面對(duì)“人類智能”與“機(jī)器智能”的深刻交融與較量，課程目標(biāo)亟須掙脫傳統(tǒng)“個(gè)人主義”與“理性主義”的束縛，轉(zhuǎn)而將焦點(diǎn)投向教育對(duì)于文化根隱喻的深刻重塑，以及促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)于人與人、人與社會(huì)、人與技術(shù)，以及人與自然生態(tài)之間復(fù)雜而微妙關(guān)系的全面理解與深刻洞察。這正是包華士所極力推崇的“生態(tài)智能”教育理念的核心要義，它倡導(dǎo)將生態(tài)平衡、社會(huì)和諧、科技進(jìn)步與可持續(xù)發(fā)展等多元命題納入個(gè)體全面發(fā)展的目標(biāo)之中，構(gòu)建一個(gè)以“生態(tài)智能”為旨?xì)w的課程體系。

（二）統(tǒng)整課程內(nèi)容：融合學(xué)科知識(shí)、代際智慧與在地文化

在數(shù)字技術(shù)和傳播媒介的交織影響下，數(shù)字時(shí)代的知識(shí)特征正經(jīng)歷著前所未有的變革，傳統(tǒng)精英式知識(shí)生產(chǎn)模式被打破，書本知識(shí)的權(quán)威地位受到?jīng)_擊，學(xué)習(xí)者開(kāi)始追求多元化、個(gè)性化的“涌現(xiàn)”式知識(shí)。這一變革深刻地影響著課程知識(shí)的選擇與體系重構(gòu)。

1. 數(shù)字時(shí)代知識(shí)的變革及其挑戰(zhàn)

當(dāng)今數(shù)字時(shí)代的“知識(shí)”呈現(xiàn)出三大轉(zhuǎn)變：第一，受網(wǎng)絡(luò)傳播技術(shù)廣泛普及的驅(qū)動(dòng)，現(xiàn)代知識(shí)展現(xiàn)出“涌現(xiàn)”的特質(zhì)，從原本靜態(tài)、固化的書本內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)榱鲃?dòng)、無(wú)拘無(wú)束的形態(tài)。這種轉(zhuǎn)變使得知識(shí)的獲取和傳播更加靈活多變[18]。第二，大數(shù)據(jù)技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)商業(yè)化的推動(dòng)，使得知識(shí)的傳播趨于可視化，賦予了知識(shí)更豐富的內(nèi)涵。知識(shí)不再僅是信息的載體，更是傳達(dá)文化隱喻的媒介。第三，面對(duì)知識(shí)的爆炸式增長(zhǎng)，個(gè)體對(duì)知識(shí)的理解和習(xí)得更多地依賴于數(shù)字技術(shù)的解讀與分析。數(shù)字技術(shù)能夠根據(jù)個(gè)體的學(xué)習(xí)情境，將知識(shí)進(jìn)行個(gè)性化推送，并進(jìn)一步強(qiáng)化了知識(shí)的具身性特征[19]。這一系列的知識(shí)變革給課程改革帶來(lái)了挑戰(zhàn)。然而，這背后卻隱藏著包華士所擔(dān)憂的問(wèn)題——即代表了消費(fèi)主義和進(jìn)步主義思想的“高位知識(shí)”泛濫，可能導(dǎo)致文化根隱喻朝著不利于生態(tài)的方向發(fā)展。因此，精心遴選以打造生態(tài)正義的課程內(nèi)容顯得尤為重要。

2. 課程內(nèi)容選擇的基本策略

包華士倡導(dǎo)課程知識(shí)的選擇應(yīng)與學(xué)生日常生活緊密結(jié)合，使其能夠洞察文化模式如何塑造人際關(guān)系與環(huán)境，進(jìn)而孕育學(xué)生的生態(tài)智能。同時(shí)，他鼓勵(lì)學(xué)生以多元化視角審視社會(huì)文化及其背后的隱喻，從而規(guī)避個(gè)人主義和消費(fèi)主義給社會(huì)帶來(lái)的潛在風(fēng)險(xiǎn)。隨著數(shù)字時(shí)代的縱深發(fā)展，為確保課程知識(shí)的選擇符合生態(tài)正義取向，需要采取相應(yīng)的措施：首先，要識(shí)別并剔除課程知識(shí)中潛在的消費(fèi)主義和個(gè)人主義傾向的隱喻。例如，在海量網(wǎng)絡(luò)信息面前，學(xué)校課程應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生辨識(shí)和批判非生態(tài)正義知識(shí)的能力，并在課程知識(shí)中傳達(dá)生態(tài)正義的價(jià)值導(dǎo)向。其次，應(yīng)深入挖掘傳統(tǒng)文化與習(xí)俗中蘊(yùn)含的社會(huì)正義與生態(tài)正義的道德價(jià)值觀。如“天人合一”的哲學(xué)思想和“眾生平等”的傳統(tǒng)文化等，都值得被重新挖掘并廣泛應(yīng)用于課程。此外，課程內(nèi)容的選擇應(yīng)充分考量在地文化的重要性，將其作為培養(yǎng)學(xué)生生態(tài)智能的寶貴資源。例如，圍繞學(xué)生所處地域的氣候和環(huán)境問(wèn)題，引導(dǎo)思考生活方式與生態(tài)之間的關(guān)系，并主動(dòng)尋求改變。同時(shí)，要通過(guò)數(shù)字技術(shù)對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行必要的更新與優(yōu)化，促進(jìn)學(xué)科知識(shí)、傳統(tǒng)智慧與在地文化的深度融合，甚至實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科知識(shí)的創(chuàng)新生成。

（三）創(chuàng)新課程實(shí)施：轉(zhuǎn)變教學(xué)方法與師生關(guān)系

為了構(gòu)建一個(gè)有助于實(shí)現(xiàn)生態(tài)正義的學(xué)校課程系統(tǒng)，就必須在課程實(shí)施過(guò)程中始終堅(jiān)守生態(tài)正義的文化根隱喻，切實(shí)轉(zhuǎn)變教學(xué)方法和師生關(guān)系，從而引導(dǎo)學(xué)生全面理解人、社會(huì)、文化、科技與生態(tài)之間的相互依存關(guān)系。

1. 教學(xué)方法的變革及其策略

包華士對(duì)傳統(tǒng)的課程實(shí)施方式進(jìn)行了批評(píng)，認(rèn)為傳統(tǒng)的課程實(shí)施方式通常具有離身性特征，是一種“去情境化”的程式化模式，加之對(duì)數(shù)字技術(shù)的過(guò)度依賴，使得課程實(shí)施的過(guò)程趨于機(jī)械化，類似于認(rèn)知科學(xué)中簡(jiǎn)單的“輸入—輸出”模式，忽視了對(duì)周圍情境和人際關(guān)系的深入觀照與理解。這種趨勢(shì)不僅削弱了教學(xué)與學(xué)生個(gè)人生命體驗(yàn)的聯(lián)系，還進(jìn)一步導(dǎo)致了對(duì)學(xué)生生態(tài)正義與社會(huì)正義等關(guān)鍵議題關(guān)注度的缺失以及批判性思考的不足。包華士提出應(yīng)變革教學(xué)方法，選擇文化回應(yīng)教學(xué)模式[20]。首先，教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)敏銳地識(shí)別當(dāng)前文化中的消費(fèi)主義、個(gè)人主義等文化根隱喻，并揭示其背后的生態(tài)影響，鼓勵(lì)學(xué)生自主探討并形成批判性的思維模式。其次，教師應(yīng)有策略地逐步減少直接教學(xué)的時(shí)間，鼓勵(lì)學(xué)生參與辯論與合作，以激發(fā)他們的獨(dú)立思考和探究能力。同時(shí)，非語(yǔ)言溝通在教學(xué)中的價(jià)值也不容忽視。教師應(yīng)巧妙運(yùn)用肢體動(dòng)作、表情和語(yǔ)調(diào)等非語(yǔ)言因素，營(yíng)造積極的學(xué)習(xí)氛圍。

2. 師生關(guān)系的轉(zhuǎn)變與重建

數(shù)字時(shí)代知識(shí)形態(tài)與學(xué)習(xí)模式的變革對(duì)教師提出了全新的要求，師生關(guān)系也必然發(fā)生根本性的改變。首先，傳統(tǒng)教育模式下的教師往往扮演著單向的“知識(shí)灌輸者”的角色，其教學(xué)重點(diǎn)聚焦于既定知識(shí)的傳遞，忽略知識(shí)背后所承載的深層價(jià)值與文化根隱喻。其次，在與課程的關(guān)系中，傳統(tǒng)教師更像是忠實(shí)的執(zhí)行者，缺乏對(duì)課程本身的深刻理解和創(chuàng)新探索。他們往往按照預(yù)設(shè)的教學(xué)計(jì)劃，機(jī)械地傳遞課程內(nèi)容，忽視教師在課程實(shí)施中的主體性和創(chuàng)造性。正是由于傳統(tǒng)教師角色的局限性，在師生關(guān)系上，傳統(tǒng)教師常以管理者的姿態(tài)出現(xiàn)，與學(xué)生之間缺乏平等的交流和互動(dòng)。這種非平等的師生關(guān)系模式下，師生之間缺乏有效的溝通，阻礙了學(xué)生的健康成長(zhǎng)和主動(dòng)發(fā)展。隨著數(shù)字時(shí)代的深入發(fā)展，師生關(guān)系需發(fā)生根本性的改變，教師應(yīng)從單純的知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，不僅要有效地傳授知識(shí)，更要成為文化、價(jià)值觀等多方面的解釋者與引領(lǐng)者，通過(guò)與學(xué)生建立深層的情感聯(lián)系并共同探索知識(shí)的深層意義，著力培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和生態(tài)智能。

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Reshaping Cultural Root Metaphor in the Digital Age： Chet Bowers' Curriculum"View of Ecological Justice and Its Enlightenment

CHEN Shijian1，" WU Junyi2

（1.Faculty of Teacher Education， Southwest University， Chongqing 400715;

2.Faculty of Education， Southwest University， Chongqing 400715）

[Abstract] Chet Bowers was a prominent American philosopher of education" who has dedicated his life to the study of environmental protection and ecological justice education， and in his later years， he has focused on the study of the relationship between curriculum reform and the ecological crisis. He argued that due to the multiple impacts of digital technology， the cultural root metaphor， as the deep structure of social culture， needed to be re-examined and reconstructed. To address this， Bowers proposed an eco-justice view of the curriculum aiming at reshaping the cultural root metaphors in the digital age， which advocated the incorporation of ecological awareness into curriculum design， the integration of low-level knowledge into curriculum content， and the use of culturally-responsive teaching and learning in" curriculum implementation. His view of eco-justice curriculum provides new inspiration for curriculum reform in the digital age： curriculum goals should balance personal growth， social development and eco-justice; curriculum content needs to integrate disciplinary knowledge， intergenerational wisdom and local culture; curriculum implementation needs to be based on innovative teaching methods and transformed teacher-student relationships.

[Keywords] Chet Bowers; The Digital Age; Eco-justice; Curriculum View; Curriculum Reform

[作者簡(jiǎn)介] 陳時(shí)見(jiàn)（1964—），男，重慶人。教授，博士，主要從事比較教育、教師教育、基礎(chǔ)教育研究。E-mail：chenshij@swu.edu.cn。

基金項(xiàng)目：2023年教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地（北京師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究院）重大項(xiàng)目“生態(tài)文明教育的國(guó)際比較與中國(guó)路徑研究”（項(xiàng)目編號(hào)：23JJD880002）