“新課標”視域下的初中地理跨學科教學路徑

2019年中共中央、國務院印發的《中國教育現代化2035》提出：“促進學科間融合，探索開發以培養綜合素質為核心的跨學科課程和主題學習課程。”《義務教育地理課程標準（2022年版）》要求本課程規劃應有不少于地理課程總課時10%的課時進行跨學科主題學習，并指出：地理跨學科主題學習是基于學生的基礎、體驗和興趣，圍繞某一個研究主題，以地理課程內容為主干，運用并整合其他課程的相關知識和方法，開展綜合學習的一種方式。在全球化和信息化的今天，社會對人才的需求更加多元和綜合。跨學科主題學習能夠為學生提供一種更加開放和靈活的學習環境，幫助他們適應快速變化的世界，培養應對未來挑戰的能力。同時，它還能夠激發學生的學習興趣，提高學習動機，使學習過程更加富有成效和意義。

一、任務驅動式跨學科主題學習的內涵

任務驅動式跨學科主題學習的理論基礎主要有建構主義學習理論、多元智能理論、情境認知理論以及OBE教育理念等。其中，建構主義學習理論強調在真實的問題情境中培養學生主動建構知識的能力；多元智能理論強調學生在解決實際問題中實現多種智能的發展；情境認知理論強調學習者通過對相關信息進行加工和處理來獲得知識，同時強調學習者在解決現實問題過程中的重要作用；OBE教育理念是以目標成果為導向的成果導向教育理念，是一個聚焦學習產出以驅動全部課程活動和學生學習產出評價的結構與系統。筆者依據以上的理論基礎，探索出一條以任務驅動為核心的跨學科主題學習路徑。該路徑是基于課程標準，以問題為導向，以學生為主體，以探究為主要學習方式，教師從教學內容、教學過程和評價方式等方面提供支持，幫助學生通過真實任務的解決獲得學科知識和綜合能力的一種學習方式。在實施任務驅動式跨學科主題學習時，教師需要精心設計任務，確保任務具有挑戰性、相關性和教育性，同時提供必要的資源和支持，以促進學生的主動學習和深入探究。通過這種方式，學生不僅能夠獲得知識和技能，還能夠發展出適應快速變化社會所需的關鍵能力，如圖1所示。

二、依托任務驅動，開展跨學科教學實踐

任務驅動是初中地理跨學科學習的有效路徑。以八年級地理《行政區劃》為例，以下闡述任務驅動式跨學科教學的主要環節：

（一）立足核心素養，確定學科關聯點

核心素養是教育教學的根本依據和行動指南。義務教育階段各學科依據學生的認知水平，結合學科特點，各自擁有不同的核心素養。然而，這些核心素養并非孤立存在，而是存在內在聯系。因此，了解和把握其他學科的核心素養，結合地理核心素養和課程標準，是確定學科間關聯點的關鍵。

史料實證是歷史學科核心素養之一，指對獲取的史料進行辨析，并運用可信史料努力重現歷史真實的態度和方法。在地理教學中，史料實證可以用來解釋地理現象的成因和演變過程。通過對《義務教育地理課程標準（2022年版）》的梳理和研討，主題五“認識中國”要求“運用中國行政區劃圖，識別34個省級行政區，記住它們的簡稱和行政中心”。中國行政區劃的演化，特別是行政區劃的簡稱，有很大一部分具有特定的歷史背景，可以作為跨歷史學科的關聯點。

（二）確定課題，明確教學目標

課題應具體明確、主題突出。鑒于義務教育階段地理教材版本多樣，確定課題應以課程標準為依據，結合相關教材但不拘泥于教材。明確教學目標，充分利用跨學科教學突破地理學科中的重難點，完成課標要求，培養學生地理核心素養。

依據跨學科關聯點，結合人教版教材八年級上冊第一章第一節《疆域》，確定本節跨學科課例為《行政區劃》。明確教學目標為：“通過跨學科教學，使學生能夠識別34個省級行政區，并記住它們的簡稱和行政中心”。

（三）確立關聯，明晰設計意圖

通過對本課例的深入研究和討論，發現出更多的跨學科關聯點，以此確立跨學科素養關聯結構，明晰設計意圖，如圖2所示。

1.史料實證、家國情懷與區域認知的關聯

史料實證是對史料進行辨析，并運用可信史料重現歷史真實的方法。中國的行政區劃，尤其是其簡稱，往往蘊含著豐富的歷史背景，這為跨學科教學提供了關聯點。在課堂上，以《逃出大英博物館》的故事為主線，通過文物的流失與尋根，運用史料實證的方法開展活動。學生在活動中不僅培養了區域認知能力，理解了行政區劃，學會了識別34個省級行政區及其簡稱和行政中心，還深刻強化了家國情懷。

2.藝術表現、文化理解與地理實踐力的關聯

藝術表現是創造藝術形象、表達思想感情、展現藝術美感的能力。為了更深入地認識34個省級行政區，鼓勵學生快速繪制各省的特色或景點，并注明省份名稱及繪制事物名稱，隨后上臺展示和闡述作品。最終，這些作品被拼接成一幅體現各省特色的《中國省級行政區劃圖》。這一過程不僅增強了學生的文化理解和形象思維能力，還培養了學生的行動力和意志品質，進一步提升了地理實踐能力。

（四）創設情境，落實任務驅動

依據課標要求，以學生為主體，教師為主導，創設新情境，通過有序開展各環節，以任務驅動推進課堂教學。關鍵環節通過跨學科教學解決，銜接自然，聯系緊密，有效解決了地理問題，突出了地理課程的綜合性和實踐性。

環節一：認識行政區劃。學生閱讀課本內容，并結合實際生活認識我國的行政區劃，包括省（如安徽省、重慶市等）、縣（如肥東縣等）、鄉（如青龍鄉等）。

教師提供文物玉壺家鄉地址：江蘇省蘇州市虎丘區東渚鎮，引導學生說出其對應的行政區劃等級。點明蘇州市既不是直轄市也不是縣級市，是地級市。總結我國三級行政區劃和四級行政區劃并存，充分認識我國的行政區劃。

環節二：識別省級行政區域。引導學生結合中國省級行政區域圖，認識我國有23個省、5個自治區、4個直轄市和2個特別行政區，共計34個省級行政區域，并記住它們的簡稱和行政中心。注意結合我國政區圖，辨別不同省級行政區域的形狀和位置，幫助學生識別省級行政區域。同時結合歷史知識，適當補充部分省級行政中心的簡稱的由來，增強孩子的文化自信，強化孩子的家國情懷。

環節三：繪制中國省級行政區劃圖。

任務鏈設計如下：

教師提供馬克筆、kt板、文物介紹、省級行政區介紹等，引導每組學生選擇兩個省級行政區域白板，完成文物尋根指南。任務時間：12分鐘。

教師提供所需材料，引導每組學生選擇兩個省級行政區域，完成文物尋根指南任務，時間為12分鐘。

任務一：繪制家鄉圖（2—3人）：負責繪制各省級行政區劃圖，包括典型或標志性事物，并在背面注明相關信息。

任務二：講述家鄉（2人）：結合文物明信片和繪制作品，介紹省級行政區及文化特色。

任務三：拼圖團圓：每組至少1人負責拼圖任務，拼出中國省級行政區劃圖，并識別34個省級行政區及其簡稱和行政中心。

以學生為主體，教師通過理行政區劃、識省級區域、制行政區劃圖三大環節為引導，結合任務驅動與跨學科教學，讓學生在繪制、講述、拼圖中深化地理認知，突出了地理課程的綜合性和實踐性。

（五）合作探究，量化學習成果

在學生合作完成任務的過程中，知識視野得到了有效拓寬。通過將地理知識與其他學科內容的巧妙整合，幫助學生構建了更加全面系統的知識體系，使他們能夠從不同學科視角深入認識和理解地理現象，同時注重核心素養的培育。特別是在關鍵教學環節中，教師精心設計了三個任務，有力推動了教學進程，確保了教學目標的順利實現。

任務一：注重藝術表現，不僅增強了學生的文化理解和形象思維能力，還在活動中鍛煉了他們的行動力和意志品質，有效培育了地理實踐力。

任務二：通過小組匯報活動，提升了學生的語言表達能力，使他們學會用規范的語言進行有效溝通；同時深入挖掘了學生的歷史素養，激發了他們的探究熱情。

任務三：通過共同完成《中國省級行政區劃圖》的作品，培養了學生的合作意識，增強了他們的國家認同感，引發了家國情懷的共鳴。最終，學生通過跨學科學習，成功地將學習成果物化為《中國省級行政區劃圖》。

（六）完善學習評價，鞏固學習效果

為充分發揮初中地理跨學科教學的積極作用，需切實關注學生的學習主體地位，并明確教師的課堂主導角色。依據課程標準，本課例通過任務分解，尊重個體差異，發揮學生主體地位，并實施全方位、多維度的評價，實現教學評一體化。

以“中國省級行政區劃圖”為例，評價標準分為三個等級：

等級1：小組分工明確，合作有序；能準確選取并繪制省級行政區典型事物，設計美觀；匯報語言具體規范；能結合歷史表述行政區劃名稱、簡稱及行政中心由來；快速準確確定省級行政區位置。

等級2：小組分工明確，但合作表現一般；能選取并繪制省級行政區典型事物，但設計較粗糙；匯報較流暢；能簡單表述行政區劃相關信息；能準確確定省級行政區位置。

等級3：小組分工不明確；不能準確繪制省級行政區典型事物；匯報無效；不能結合歷史表述行政區劃信息；不能確定省級行政區位置。

結合學生實際表現及作品質量，可判定為優秀、良好或及格。評價時，可結合自評、互評及教師評價，全方位、多維度進行有效評價。

三、任務驅動式跨學科主題學習的常見問題及對策

任務驅動式跨學科主題學習是對傳統學科教學模式的一種創新和拓展，在實踐中，由于缺乏成熟理論支持，和具有普適性的實踐案例，導致教師在進行跨學科主題學習指導時易產生一些問題。

（一）學科知識融合困難

不同學科擁有不同的知識體系、術語和思維方式，整合這些差異性需要深入理解和創造性思維。大部分初中地理教師由于自身的原因，對其他學科的了解不夠深入，這限制了他們整合跨學科知識的能力。而且初中學生的認知發展水平對綜合性知識的理解也存在一定的困難，這對于如何合理進行跨學科知識的整合也帶來困難。

筆者認為，一方面可以為教師提供跨學科教學的專業發展機會，增強老師們的綜合素養，提高老師們的跨學科教學的能力；另一方面可以通過課題研究，組建由不同學科教師組成的研究團隊，共同設計和實施跨學科課程。在設計過程中，充分考慮到教學活動應以學生為中心，通過任務鏈讓學生在完成任務的過程中自然地整合不同學科的知識，不斷提高自身綜合素養。

（二）學生參與度不高

任務驅動式跨學科主題學習中，任務的設計至關重要，如果任務與學生的興趣或生活經驗關聯不大，學生可能會不感興趣。另外如果任務過于簡單或過于困難都會影響學生的參與度。當然學生之間的能力存在差異，也可能導致某些學生在團隊中感到不自在或不被需要等等。

所以筆者認為，選題和設計任務時要充分考慮學生的認知水平和文化背景，激發學生的學習興趣是第一步。任務的類型和難度要適宜，同時教師要適時引導，確保每一位學生都有事可做，也有事能做。通過任務的層層推進，不斷鼓勵學生自主學習，合作探究，及時展示學生的學習成果，激勵學生深入探究，讓學生在探究的過程中獲得成就感。

跨學科主題學習強調知識的整合和應用，使學生能夠在真實或模擬的情境中，通過探索、實踐和反思，深化對知識的理解，并能夠將所學知識應用于解決實際的復雜問題。本案例以“行政區劃”為例，圍繞著“行政區劃的識別及繪制”，涉及地理、歷史、藝術等學科知識、思想和方法，關注學生探究能力和社會責任感的培養，增強學生熱愛家鄉、熱愛祖國的情感。

注：本文系安徽省2023年教育規劃課題“‘新課標’視域下的初中地理跨學科教學案例研究”（課題編號：JK23057）的階段性研究成果。