指向思維品質發展的小學英語課堂問題情境設計途徑

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）指出，教學中應“倡導學生圍繞真實情境和真實問題，激活已知”，“學生所有的語言學習活動都應該圍繞主題語境，在分析問題和解決問題的過程中，促進自身語言知識的學習、語言技能的發展，提高學生的鑒別和評判能力”。這一理念要求教師在課堂教學中注重培養學生的思維品質，而不僅僅是傳授語言知識。思維品質不僅包括邏輯思維、批判性思維和創造性思維，還涉及學生在語言學習過程中對信息的分析、綜合、評價和創新的能力。因此，教師在課堂教學中應為學生創設有效的問題情境，使學生發現問題、分析問題和解決問題，從而進一步提升思維能力。本文將結合譯林版英語教學中的課堂實例，探討在小學英語課堂教學中通過創設問題情境培養學生思維品質的有效方法，為教師提供具體的教學策略和建議，以更好地實現英語課程的核心素養目標。

一、問題情境的價值

問題情境是指真實的問題背景，以問題為中心的課堂活動場域（遲明琳，2022）。教師在課堂上創設問題情境能夠加強學習和現實生活的聯系，激發學生的真實體驗，發展學生的思維，使其在問題中理解、分析、批判、評價和創造等。合理、恰當的問題情境能夠幫助學生建立知識之間的聯系，為學生提供循序漸進的認知路徑，形成更加系統的知識結構，具有指導性，能夠有效引導學生對知識的遷移、創新和運用，實現思維品質的發展。

問題情境的創設可以充分提高學生的課堂參與度，發揮學生的主觀能動性，為學生的表現、交流和互動提供更多的空間，實現以學生為主體的教學方式。教師在英語教學中創設問題情境，有助于按照新課標的既定要求實施主體教學與快樂教學（李文霞，2023）。

此外，問題情境的創設還有助于培養學生的自主學習能力，鼓勵他們在探索中自我發現，自我解決問題。通過問題情境，學生能夠更加深入地理解英語知識，并將其應用于實際問題的解決中，從而增強英語學習的實用性和趣味性。

二、創設問題情境的策略

（一）鏈接真實性問題情境，激活學生思維

真實的生活情境有助于學生聯系生活體驗，不僅能使學生快速進入學習狀態，還能迅速激活學生的思維。以五年級上冊Unit" 5 What do they do？為例，教師在導入部分首先展示了一張自己的照片，在照片周圍出示了幾個關鍵詞，如shopping，sports，reading，并讓學生嘗試提問和猜測關于教師的個人信息，教學片段如下：

T：I’m your new teacher today. Do you want to know something about me？Here are three key words for you. You can try to ask me something based on the key words. First one，3.

S1： Are you thirty？

T： Yes，I’m over thirty. But that’s not what“3” is about.

S2： Maybe you have 3 kids？

T： Good guessing. Actually， I have a daughter，she is 3 years old. And the second one is shopping.

S3：Do you like shopping？

T：Yes，I do. Does your mom like shopping？

S3：Yes，she does.

T：How often does your mother go shopping？

S3：Every week.

T：Wow，she must be very rich. Next one，sports. What does that mean？

S4：Can you skate？

T：No，I can’t skate. That’s difficult for me.

S5：Do you like swimming？

T：Yes，I like swimming. Swimming keeps us fit and healthy. What about your opinion？

S6： Do you like playing volleyball？

T： No，I don’t. I can’t. Do you like playing volleyball.

S6： No，I don’t.

學生對教師呈現的照片和關鍵詞產生好奇和興趣，主動與教師對話，激活了學生的已有知識，激發學生運用相關句型對教師提問，進一步活躍了思維。同時，教師由此逐步引導學生將關注點轉移至職業話題，通過提問“But do you know my job？”自然過渡到單元主題。

真實的情境不局限于日常生活中的人或物，課堂上學生的真實反饋也是極具價值的情境資源。在四年級下冊Unit 4 Drawing in the park的教學中，教師在學生朗讀課文前提問學生“There are two ways for you to read：（1） I read，you read.（2） You read by yourselves. Which one do you choose？”，學生紛紛回答“Number 2”，教師隨即提問：“Why do you choose number 2？You don’t like me or you don’t like my voice？”于是學生回答：“I think it’s very easy.”由此，教師通過學生的主觀感受，自然而然引出了課文中的新詞easy，教師沒有對單詞意思做過多的解釋，學生在親身參與的課堂情境中體會和感悟單詞的意思。在此基礎上，教師進一步利用學生的積極性組織小組活動，讓學生在小組內輪流朗讀并討論課文中的其他詞匯與句型。學生間的互動不僅加深了對詞匯的理解，還提升了語言表達能力。

（二）創設仿真性問題情境，強化思維

課堂的問題情境無法做到絕對真實，因此教師創設仿真性的問題情境也是必要的方法之一。仿真性的問題情境能有效提高學生參與的積極性，引發興趣，讓學生在具體問題情境中靈活運用所學知識思考和解決問題，進一步強化語言知識的運用。如在四年級下冊Unit 8 How are you？的教學中，教師在課文學習之后設計了一個總結和回顧課文內容的鞏固環節，沒有采用傳統的復述課文的形式，而是將整個任務置于一個微信朋友圈的問題情境，讓學生根據課文內容幫助Yang Ling更新她的朋友圈（見圖1）。

在此之后，教師進一步提問：If you were her friends，what can you say to her？ Can you leave some comments below？學生給出了不少恰當的建議，如：Take care. See you tomorrow. Have some rest，Yang Ling. Have some warm water. Take some medicine. 這就需要學生進一步調動思維，結合自己的生活經驗，設身處地地思考如何關心和問候生病的同學，并運用本節課所學的句型給出適當的回答和建議。此仿真性問題情境不僅促使學生積極運用所學語言知識，還鍛煉了他們的社交技能。學生在此過程中給出不少創造性回答，體現了他們對課文內容的深入理解以及對情景模擬的高度投入。通過這種方式，學生能夠在接近真實生活的語境中自然地運用英語，從而有效提升了語言綜合應用能力。

課堂上為學生間的合作和互動創造貼近生活的情境，有助于學生在交流中根據具體情境內容和問題充分調動和運用所學知識，進一步強化思維。在教學五年級上冊Unit 6 My e-friend時，教師創設了一個“過海關”的情境：學生分成若干小組，其中一人穿上海關的服裝扮演海關工作人員，其余組員每人手拿一本“護照”，并在“護照”上填寫personal profile，包括國籍、居住地、年齡、興趣愛好等，這實則為一種fill in blanks形式的練習，在“過海關”的時候，學生之間需要進行互動問答，如Can you speak...？Where do you live？How old are you？ What do you like？學生通過模擬情境，既操練了句型，又從中獲得了樂趣和體驗，在交流互動中強化語言的運用，進一步促進思維發展。在此基礎上，教師引入了角色扮演的反饋機制，鼓勵學生從語言表達的流暢性、情境的真實性以及互動問答的機智性等多個維度對彼此的表現進行評價。這一舉措不僅提升了學生的參與度，還促使他們在評價他人時進行自我反思，從而實現了知識的深度加工與思維能力的多維度發展。此外，要完成“過海關”這一具有挑戰性的任務，學生需在限定時間內快速組織語言、靈活應對提問，這有效鍛煉了他們的反應能力和語言組織能力，進一步強化了思維的敏捷性和靈活性。

（三）搭建支架式問題情境，發散學生思維

學生是學習活動的主體和中心，是知識意義的主動建構者（魯子問、康淑敏，2008）。支架式教學法是基于建構主義學習理論提出的一種以學習者為中心，以培養學生的問題解決能力和自主學習能力為目標的教學法。教師可以通過搭建支架式的問題情境，發散學生的思維。

例如，在四年級下冊Unit 5 Seasons的教學中，教師在引導學生對春天進行聯想時，播放了一段關于南京春天的視頻，將學生引入當下的情境，打開學生的思維。隨后在拓展提問環節中，教師讓學生思考在不同季節還能做哪些事的時候，又播放了一段南京四季的視頻，學生通過視頻中的景色和事物，喚起了自己的生活感受與經歷，對該問題進行思考，拓展了許多課本上沒有的知識點，進一步發散了思維。在最后的活動環節，教師設計了一個環節：描寫一個季節，但教師沒有直接讓學生下筆描寫，而是將學生引入一個新的問題情境：Nanjing is a beautiful city. Many foreign visitors want to come to Nanjing. Can you recommend a best season for them to come？Try to write a postcard to them.在每張明信片的背后，教師還準備了不同季節中不同的南京景點或其他標志性事物的圖片，并附上若干英文單詞，對語言知識積累不夠的學生來說，這樣的情境支架為學生的語言輸出提供了幫助，在語言輸出的同時拓寬了思維。

在此過程中，學生不僅鍛煉了英語寫作能力，還學會了如何根據特定情境運用所學知識進行創造性表達。通過向外國游客推薦南京的最佳季節，學生深入理解了季節的特點與南京的文化風情，培養了跨文化交流意識。問題情境的逐步搭建，使學生能夠在教師的引導下自主探索和合作學習，有效提升了其綜合語言運用能力。

（四）創設開放式問題情境，提升學生思維品質

新課標指出，提升學生思維品質的內涵是“能夠在語言學習中發展思維，在思維發展中推進語言學習；初步從多角度觀察和認識世界、看待事物，有理有據、有條理地表達觀點；逐步發展邏輯思維、辯證思維和創新思維，使思維體現一定的敏捷性、靈活性、創造性、批判性和深刻性”。開放式問題屬于探索性問題，教師在創設開放式問題情境時應深入挖掘教材，尋找教材中的思維發散點，給予學生更多探索和思考的空間，引導學生結合語言點從多方位、多角度分析問題，使學生的思維具有獨創性（朱明華，2018）。例如，在四年級下冊Unit 4 Drawing in the park的教學中，教師通過師生間開放合作的形式，創設了共畫一幅畫的問題情境，教學片段如下：

T：Let’s draw a picture together. Here’s a word bank for you：What can you see/smell/hear over there？I think I can see/smell/hear ... Can you draw it/them？Sure，it’s easy. It’s difficult，but I can try. This is... / These are ... You can also give me some other comments. I’ll be the first painter. You can ask me the question.

S：What can you see or smell or hear over there？

T：I can see a purple sky. I can hear little birds.

S：Can you draw them？

T：Sure，it’s easy. See，this is the sky and these are the birds. What can you see or smell or hear？

S1：I can see a teacher in it.

S：Can you draw her？

S1：Sure，it’s easy. This is the teacher telling us about homework.

T：What do you think of the picture？Why？

S：Well done./Not good./... Because ...

第一位學生完成畫畫和闡述后，教師隨機提問下一位學生：What can you see or smell or hear？以此類推，直至完成整幅畫。整個共同作畫的過程串聯了story time中的所有語言，使學生不僅充分運用了課文中的句型，還對每位同學的畫進行了評價，增強了思維的批判性。

開放式問題情境的創設不僅激發了學生的參與熱情，還打破了傳統教學中教師單向傳授知識的模式，為學生提供了一個自由表達和交流的平臺，使他們在互動中不斷深化對語言知識的理解與應用。同時，通過相互評價畫作，學生學會了在尊重他人觀點的基礎上提出自己的見解，培養了辯證思維和創新思維，有效促進了綜合素養的全面提升。

又如，在六年級下冊Unit 3 A healthy diet的教學中，教師根據學生的在校生活創設了一個開放性的問題情境：教師出示了學校某一周中午的食譜，讓學生對食譜進行評價并闡述原因，再進一步修正和設計新的食譜。在評價的過程中，學生需要運用本節課句型：There is a few/a little/a lot of/some...在修正食譜的過程中，學生各抒己見，有的學生提議增加面包、水果，也有學生指出應增加奶制品等，在表達觀點時學生同樣要運用In a healthy diet，there should be some/a lot of/a few/a little...等句式，他們并沒有被動地運用句型，而是通過主動的思考、分析和評價進行語言輸出，發表自己獨到的觀點。學生在審視食譜的過程中，不僅要考慮食物的種類和數量是否符合健康飲食的標準，還需權衡個人口味與營養均衡之間的關系，這種權衡過程本身就是一種批判性和辯證性思維的實踐。同時，學生間的觀點交流與碰撞，促使他們不斷反思并調整自己的見解，從而深化了對“健康飲食”概念的理解，實現了語言學習與思維發展的雙重目標。

三、結語

在小學英語課堂教學中，教師應以英語課程的核心素養為導向，重視問題情境的創設。問題情境的教學核心在于將問題置于特定的主題情境，再以情境引出相關的問題，為學生的主動學習提供真實的語言環境。通過創設真實性和仿真性問題情境，教師可以激發學生的學習興趣和參與熱情，使學生在解決問題的過程中自然過渡到對語言知識的學習和運用，促進學生思維品質的發展。支架式問題情境為學生提供了必要的支持和引導，幫助他們在已有知識的基礎上進行拓展和創新，發散思維。開放式問題情境則為學生提供了廣闊的思考空間，鼓勵他們從多角度觀察和認識世界，發展邏輯思維、辯證思維和創新思維。學生在一系列解決問題、分析問題、批判問題的過程中自然過渡到語言知識的學習和運用，促進思維品質的發展，同時積極參與課堂討論，通過小組合作等形式參與語言實踐，增強學習的互動性和有效性。

當然，作為一線教師，我們還需不斷優化問題情境的教學策略，以滿足不同學生的學習需求，應根據學生的實際情況靈活調整問題情境的難度和形式，確保每個學生都能在課堂上積極參與、主動思考，從而有效提升他們的思維品質和綜合素養，確保核心素養培育目標的達成。

（作者單位：南京市孝陵衛初級中學小學部）

編輯：陳鮮艷