實踐取向下小學教師課程能力提升的校本研究

20世紀70年代以來，課程領域發生了重要的轉變，即由“接受式的課程實踐”轉向“參與式的課程實踐”。教師逐漸由課程的旁觀者轉變為課程的參與者。隨著我國基礎教育改革的不斷深化，教師的角色和專業自主能力越來越受到應有的重視，新一輪基礎教育課程改革也對教師素養提出了更高的要求。“教師即課程”的理念也逐漸被教師所接受。教師成為課程的有機組成部分、課程的創造者和課程的主體，具有全新的教育理念，具備課程生成能力，成為人們對新時期教師的基本要求。

玉峰實驗學校，坐落于“百里平疇，一峰獨秀”的玉峰山西麓。學校創辦于2001年，原為九年一貫全寄宿制國有民營學校，2011年1月轉為公辦學校，2013年7月轉為教育局直屬公辦小學，是一所年輕而有活力的現代化學校。近年來，學校先后獲得全國新教育實驗先進學校、江蘇省課程建設與教學改革基地校、江蘇省書香校園建設示范點等榮譽稱號。中央電視臺、江蘇衛視、《人民教育》等多家媒體對學校工作進行過多角度、全方位的報道。學校擁有一支能開發、會開發課程的優秀教師隊伍。

基于學校實際情況和內涵發展需求，我們提出了“實踐取向下小學教師課程能力提升的校本研究”這一課題。本項研究，強調實踐取向的獨特價值，從小學教師課程意識觀念、具體的課程實踐表現、內部自發與外部驅動相結合的能力提升路徑三個主要方面切入，在一定程度上豐富了教師課程能力研究的理論體系，有利于形成一系列扎實有效的策略與辦法，服務于教師的專業成長，從而助推學校課程的革新與內涵的發展，同時在區域起到一定的引領與示范作用，具有較高的實踐價值與推廣意義。

一、核心概念界定

（一）教師課程能力

教師課程能力主要是教師運用專業知識扮演自身課程角色的能力。從教師的課程角色與課程體系的對應關系來看，教師的課程能力應該貫穿課程實施的全過程，其核心要素包括課程選擇與決策能力、課程設計與開發能力、課程組織與實施能力、課程評價與研究能力等幾個方面。

（二）實踐取向

實踐取向就是指我們的研究完全立足我校教師的日常教學工作。具體來說，小學教師課程能力提升的研究目標、研究內容、提升路徑等融入教師日常教學工作中，結合本校本崗教師的教學職責與專業發展，將課程實踐作為研究對象，從課程實踐中歸納、提煉實踐經驗，以不斷解決課程問題。

（三）實踐取向下小學教師課程能力提升的校本研究

教師的專業發展要以課程能力的提升為主要內容和目標。以面向未來的教育哲學觀培養教師的課程意識，發展教師的課程能力，實現從“教學能力”到“課程能力”的專業成長，即教師在“課程中成長”。“實踐取向下小學教師課程能力的提升”，即在課程實踐中小學教師課程能力的自我提升和品質課程建設中教師的專業發展。

“實踐取向下小學教師課程能力提升的校本研究”是對小學教師如何從實踐出發，遵循實踐的邏輯，并通過實踐不斷深化課程意識、形成課程觀念，不斷提升課程選擇與規劃、設計與建構、組織與實施、評價與反思等多方面能力的綜合性研究。主要體現在不同學科教師對國家課程進行校本化實施、有創意地開發校本課程以及有意義地進行課程整合等多個方面。“實踐取向下小學教師課程能力提升的校本研究”是結合本校實際情況的一種基于課程實踐解決問題的小學教師專業能力發展的研究。

二、課題研究目標與內容

（一）研究目標

1.構建實踐取向下小學教師課程能力的校本化目標體系。

2.形成一系列在實踐中提升小學教師課程能力的路徑、策略與方法。

3.提升我校教師的課程能力，促進教師隊伍專業水平的持續發展。

（二）研究內容

1.實踐取向下小學教師課程能力的內涵、要素、特征及價值研究。

2.我校教師課程能力發展現狀及影響因素的調查研究。

3.小學教師課程能力目標體系的校本化建構研究。

4.不同學科的小學教師國家課程校本化實踐與校本課程開發中課程能力提升的策略研究。

5.提升小學教師課程能力的校本研修及深度培訓研究。

6.學校課程管理中教師賦權增能下新手型、熟練型、專家型教師課程能力提升的研究。

三、課題研究的過程和成果

（一）理論成果方面

1.豐富了小學教師課程能力的內涵表達

課題組開展大量文獻分析和大樣本的實證研究。課題組成員仲崇恒撰寫了《實踐取向下教師課程能力的研究綜述》，對國內外教育學者圍繞教師課程能力的基本內涵、主要特征、構成要素、發展階段、缺失現狀和提升策略等一系列問題展開了廣泛的文獻研究。課題組成員王譽芳通過全體教師問卷調查發現：現階段66.67%的小學教師具有較強的合作意識與合作能力；69.89%的教師表示會注意收集相關信息以備教學之需；有56.99%的教師表示能夠對眾多的課程資源進行選擇與運用。結合小學課程運作特點，我們將教師課程能力理解為教師自身擁有并運用于課程活動情境中，促進課程目標的有效落實，影響課程活動實施，決定課程活動成效的能動力量。同時認為，教師課程能力的內涵有三個方面：

（1）教師課程能力是個性化的

教師課程能力屬于教師個人擁有，是教師從事課程活動、具有獨特專業特性的一種能力；教師個體課程能力是可以共同培養和相互影響的。教師在“基于標準”的前提下充分發揮其自主性和創造力，憑借自己的知識、經驗和判斷，帶著自己對課程的理解，根據實際教育情境的需要，創造性地設計教學方案，制定具體課程目標，對給定的教學內容進行增減、修正和加工，從而使課程既符合自己個性化的教學需求，又體現學生個性化的學習需要。

（2）教師課程能力是結構化的

教師課程能力是促進課程規劃有效落地的關鍵，是直接影響課程活動的實施、決定課程活動成效與質量的基本因素。教師課程能力與完成一定的課程任務相聯系，并在課程活動中具體表現出來，是基于課程知識與課程技能的有機融合。

（3）小學教師課程能力是社會化的

學校教科研訓一體化活動習得的課程理論和經驗反思可以為個體課程能力提升提供一定程度的支持；在實際需求和政策要求的雙重推動下，教師課程能力會與時俱進，自覺進行迭代升級；更多的個體課程能力顯性表達可以凝聚成學校特色課程的整體表達。

實踐取向下小學教師的課程能力是小學教師在課程實踐中表現出來的能動力、自主力和創造力，是新課程實踐模式下教師在極富動態的教學實踐中積累壯大起來的各種能力的整合，在一定的課程任務中具體表現并得到提高的一項綜合能力。

2.確立了小學教師課程能力提升的策略和要點

其一，明確師本課程意識；其二，引領自主研發課程；其三，健全課程準入機制；其四，落實教學評一體化。而教師課程能力提升的起點是重新認識和發現學生。

為了引導學生更全面地發展，課題組先后研發了法治課程、朋輩課程、數學微演講課程、雙語誦讀課程、剪紙課程等。例如，我聚焦小學生習慣養成，開發“小敏校長講習慣”課程，堅持每周錄播，用潤物無聲的堅持滋養學生的好習慣、好行為，專著《5個好習慣培養優秀學生》由江蘇鳳凰教育出版社2022年出版。《小敏校長講習慣》課程100集，入選2020年全國中小學校本德育課程與教育案例征集展播。課題組核心成員郁美娟研發小學生法治課程，引導學生在學法中體驗法治知識，樹立法治觀念；在尊法上內化于心，外化于行；在守法上嚴格自律，以法為繩；在用法中積極主動，遇事找法、辦事依法、解決問題靠法。《“演·練”式教學讓法治教育“活”起來》一文發表于《中國德育》；課題組核心成員仲崇恒領銜的數學微演講團隊在中高年級持續推廣數學微演講，讓每一個兒童都享有童年出彩的機會。《小學生數學微演講創新實踐》專著2021年由蘇州大學出版社出版。課題組核心成員單宇立足兒童和昆曲，開發《剪拙坊》課程，把經典作品轉化為兒童能理解接受的故事形象。2022年8月，在昆山市圖書館成功舉辦了“剪歌謠”玉峰兒童剪紙展，繪本《剪紙牡丹亭》由蘇州大學出版社出版。

3.建構了提升教師課程能力的大教研模式

我們總結提煉、完善了教科研訓一體化的大教研模式，即“三課同建”。三課是指課堂、課題和課程，三者深度融合，同頻共振，協同發展，我們主張課題進課堂，課堂反哺課題，課題促課程。“三課同建”大教研模式建構了學科教研組、科研課題組、師本課程群組三個學習共同體，助力教師優先發展、學生全面發展，以及學校內涵發展。《昆山教育研究》在2021年第6期和2022年第10期刊發我校教學經驗。“三課同建”提升教師課程能力的路徑有三點創新：

從目標指向看，突出師德浸潤式研修。師本課程是一個教師熱愛教育的顯性表達。師本課程系列的研發，讓卷入其中的每個核心成員，都能從他人的身上看到正能量，看到好榜樣，感受到推動和成長。

在實踐取向上，強調師能延伸式提升。課堂教學是教師研修的主陣地，課程開發和實施能力是每個教師擁有的素養。在教師團隊活動方面堅持全學科共建，跨學科擴容，結對建立智能同步課堂，實現團隊成員與共建學校間的“智能手拉手”。

在研修成果上，著眼方案普適型建構。“三課同建”有兩個落腳點：“三行教研”與“三思課堂”。促進教師在課程實施中要思課堂常規，思教學質量，思師生發展；在教科研訓中一課三磨，一課三上，一課三評。“三思課堂”簡而言之就是教師在課堂教學中要思常規、思質量、思發展。這是從教師個體方面來要求的。“三行教研”是指教師群體方面的要求。一行：個人先行，一課三磨。同一位老師上同一節課，先自己或年級組磨，再教研組磨，最后集團大教研展示磨。二行：群體同行，一課三人。同一課題，聯系集團成員校各派一名老師，互議互學。三行：多方伴行，一課三議。

（二）實踐成果方面

1.多視角開發課后服務課程群

2021年7月《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》的發布和推進，標志著課后延時服務的主體從社會回歸學校。課后服務的核心價值是發展學生。我校課題組成員積極響應，堅持問題導向、素養導向和創新導向，聚力開發“雙減”下的延時課程，將下午三點半放學之后開展的課后服務課程統稱為“三點半課程”，讓三點半課程成為實現綜合育人目標的重要載體，著力在校本課程門類上增量，在校本課程質量上提質。

2.多門類建設省市級特色課程基地

主題式、集約化建構課程是提升教師課程能力的重要支架。將較大規模的課程群集中起來進行現代化管理的教學場域就是課程基地，這是課程建設的一種新樣態。主要體現在課程體系、課程環境、課程平臺、課程資源、課程師資和課程路徑等方面。近四年，課題組成員領銜建設了多個課程基地，其中有江蘇省“語言體驗場：等身閱讀課程基地”、蘇州市“健康育人的校本實踐課程基地”和“講好中國故事——英語三點半課程基地”。

“語言體驗場：等身閱讀課程基地”是在2021年獲批為江蘇省基礎教育內涵建設項目。本項目致力小學生的大量閱讀、常態閱讀、高質閱讀和可視化閱讀評價，扎實推進兒童等身閱讀活動。2022年11月中期答辯時兩位指導專家認為：“該項目做得非常好，取得了豐碩的成果。課程架構、課程環境都進行了精心規劃。在推進過程中，教師得到了全面、專業的成長。學校在教給學生閱讀方法、提高學生閱讀的效能方面做了大量的工作。”結項評估獲優秀等第。

“健康育人的校本實踐課程基地”在2020年獲評為蘇州市中小學課程建設項目。該項目通過豐富扎實的健康育人課程內容和多種形式的賽練實踐活動，傳承并弘揚體育文化影響力，激發學生濃厚的運動興趣，培養學生良好的運動與健康習慣，開發學生的創新思維，營造“我運動、我健康、我成長”的運動生態，培養身心健康的活力學子，促進教師專業發展，彰顯學校辦學特色，并提煉出具有科學性和可操作性的實踐模式，概括為“52166”健康育人的新模式（“5”是指五天學習日的學校行動，“2”是指兩個休息日的家庭行動，“1”是指每天一小時運動的保障及要求，“66”是指六套操和六項技能全掌握），編制了“健康育人的校本實踐”課程指導手冊，包括《壁球》《啦啦操》等。創編并拍攝校本健康運動視頻《花樣繩操》《課后服務活力操》。該項目在2022年10月終期鑒定中評為蘇州市示范等第。

“講好中國故事——英語三點半課程建設”在2022年獲評為蘇州市中小學課程基地建設項目，圍繞“講好中國故事”價值取向，利用英語這一語言工具，講好生肖、美食、山河、人物、節氣、國粹等中國風土人情故事、近代紅色革命故事及現代中國發展故事等，以此培育學生的人文底蘊和語言交際能力，提升文化自信，涵養家國情懷和責任擔當。

3.師本課程助推師生幸福成長

在師本化課程建設方面，課題組統一認識，堅持想起來、學進來、做出來，不斷迭代升級。在以課程能力提升為中心的研究活動開展上強調師德為先，將師德修養融合于每一個項目中，滲透在每一次活動中，建構師德和師能一體研修和貫通發展的研修模式。目前課題組成員達成共識：玉峰有玉，玉在其人；玉峰有峰，峰在其學。致力于引領全體教師崇德修身，像玉一樣玲瓏，以德育德，以德施教，擔當為黨育人、為國育才的光榮使命，做學生為學、為事、為人的示范者和筑夢人；篤志躬學，像峰一樣高聳，敢為敢創，追求卓越，爭做潛心課堂、合作共進的黨和人民滿意的“大先生”。課題立項以來，課題組核心成員中1人獲評省特級教師，1人晉升正高級教師，子課題研究教師中1人獲評省教學名師，4人晉級大市級學科帶頭人，昆山市級學科帶頭人有5人。學校教師執教市級以上公開課三百多節，在省市報刊上發表論文233篇，出版專著5本，其中和本課題高度相關的論文有29篇。課題組成員領銜的“立德如玉 篤學成峰”好教師團隊，2021年被評為蘇州市首批四有好教師重點培育團隊，2022年被評為省級第二批四有好教師重點培育團隊。

四、課題研究的反思與展望

（一）課程設計方面

當代兒童面臨與大自然嚴重脫節的問題。這種“大自然缺失癥”正威脅著兒童的生理、思維和情感上的健康成長。我們將增加自然活動類課程的研發與實施，進一步完善并實施生活式職業課程和體驗式健康課程，使得校園課程充滿生命、希望、自然、成長、生機的意蘊。

（二）深化研究方面

隨著教師課程能力的全面提升，課題組核心團隊有機融合師生幸福成長和未來學校新樣態，將現有課程統整為“童年院子”課程體系。接下來，我們將圍繞“童年時光 如‘院’以償”的追求，打造“美之院”“禮之院”“學之院”“嬉之院”等童年純真生活和學習發展場域。基于“學校是教育孩子、引領社會、連通世界的地方”的認識，圍繞學生、教師、家長、社區等聯結起來的多樣化、多維度學習關系，進一步優化形成能真正改變兒童行走方式的院子聯系社區課程、院子聯結中國課程、院子聯通世界課程。教師則不斷探索促進兒童幸福成長的學校教育新途徑，探索小分隊式、主題式送研支教模式，讓每個教師心中有方向，眼中有光亮，腳下有力量。

（作者單位：昆山市玉峰實驗學校）

編輯：溫雪蓮