智慧平臺助力項目式學習“教-學-評”一體化

摘要：本文利用智慧平臺全景復盤項目式學習，將核心素養、合作交流與評價反饋作為“教-學-評”一體化的重點，在數據分析的幫助下，關注課堂整體、教學行為、師生風格、交互活動和行知模型量化監控教學的過程與效果。教師通過經驗提煉，使項目式學習課程得到整體發展，學生教學體驗重塑，以目標為起點和終點，質性反撥課程的設計與成果。

關鍵詞：智慧平臺；項目式學習；“教-學-評”一體化

中圖分類號：G434" 文獻標識碼：A" 論文編號：1674-2117（2025）04-0064-04

21世紀的教育改革的重點內容是發展學生的核心素養和高階能力，項目式學習是落實學生核心素養的有效手段，已經成為教育領域的研究熱點。但是，項目式學習目前面臨著如何采集教學行為數據支持對學習過程和效果的解釋，為學生提供高質量的評價反饋[1]，為教師教學行為的改善提供證據等困境。移動互聯網、云計算、大數據、人工智能等信息技術與外語教學的深度融合，重塑了外語教學生態，教師需要重新審視教與學的規律[2]，利用智慧平臺數據，完善教師自我反思和同伴互助機制，幫助改進項目式學習教學并轉變教研方式，從教、學、評三個角度構建證據導向的項目式學習模式。[3]下面，筆者以英語學科Being A Good Student手工折疊書為例，闡述數據賦能課堂教學評價的實證研究，說明如何在“數據分析+經驗分析”下，促進項目式學習全程全景的“教-學-評”一體化優化，推動課程從個人經驗主義走向實證主義，構建出雙重診斷的新型教研模式。

智慧平臺：全景復盤項目式學習

智慧平臺能夠記錄教與學的各類數據，通過時間切片和自然語言處理等技術，聚焦學生個性化的學科核心素養測評和教師細節化的教學過程，形成可視化的大數據測評報告，以供師生回放復盤。

1.把握核心素養的目標定位

項目式學習是一種教與學互動的模式，與傳統的教學方式中對教學目標的強調相比，項目式學習更加注重學習目標。[4]因此，教師應以中國學生發展核心素養為準繩，在文化基礎、自主發展、社會參與三個方面抽取出項目式學習每個階段的重點培養的素養，結合學科核心素養的表現與內涵，設計評價量表，針對項目式學習作業的每一個子任務都要制訂相應的評價維度和具體描述。[5]

2.促進深度有序的合作交流

合作是項目式學習的特點之一[6]，項目的完成需要團隊成員的相互配合，學習目標的制訂、資料的收集和研究以及項目結果的呈現，都需要小組成員的共同努力。教師作為項目式學習的推動者，應激勵學生主動參與互動，營造積極安全的學習氛圍。智慧平臺從教師激勵學生互動的效率、教師批評學生或維護權威的情況、師生互動比、教師提問與評價的總量上限和學生主動發言這五個維度出發，評判項目式學習是否促進師生、生生深入交流，互動反饋是否及時順暢。

3.鼓勵正面積極的評價反饋

評價內容包括對項目產品的主題契合度、反思和改進、項目推進度、成員合作度、成果生成度等。[7]

智慧平臺可以在過程中和產生結果后第一時間向師生反饋結果，教師可以充分利用平臺分析數據結果，多維度評價學生學習。智慧平臺從教師接納和鼓勵學生的比率、教師積極情感占比和教師提問與評價的下限這三個維度出發，評判教師是否具有同理心和包容心，對學生學習能否及時給予正面評價和反饋，且能否運用多種方式鼓勵學生互學互評，激發學生的學習動力。

數據分析：量化監控教學的過程與效果

項目式學習的教研活動有必要強化智能信息技術的應用，對項目式學習過程中的有關數據進行智能采集、統計和分析，可視化表征教師項目式學習實施行為特征和教學能力水平[8]，可以為教師教學行為診斷和干預提供數據支撐，促進項目式學習執教者的課堂教學反思、同行的精準協助和教研員的精準指導。

1.觀察課堂整體，實現教學意圖

智慧平臺將課堂教學活動分為九個領域進行分析，這九個領域分別是以教師主導為指標的目標定位、課堂藝術、課堂調控、思維激發和評價反饋，以學生主體為指標的整體發展、合作交流和學習體驗，以及教學相統一的目標達成。

數據分析：在本課的九個分析領域中，目標定位、課堂藝術方面表現良好，建議繼續保持；合作交流學習體驗方面，可重點關注。本次項目式學習呈現出右腦思維模式，傾向于接收信息后通常不作深度抽象加工，直覺快速洞察現象背后的原因。本節課教師展示的風格有一定的藝術傾向，且有同情心。本次教學采用了多種促進學習的方式，非常好。教師語言情感飽滿、課堂引導積極樂觀、語言精煉。在關注學生全體方面，能夠均衡照顧到各類不同學習風格的學生。學生的思維得到滿足，有平衡的情感體驗，積極參與互動。建議教師關注“是何”的運用，在啟發性和正面回應方面需要關注。

2.分析教學行為，評價組織效果

智慧平臺將課堂40分鐘劃分為若干活動片段，以時間序列為橫軸變量，呈現出教師教學組織、學生學習效果的過程情況，最終形成可視化的教學效果序列圖。

智慧平臺將學生行為分為讀寫、舉手、聽講、生生互動和應答，將教師行為分為板書、講授、師生互動和巡視，并記錄各個行為的時長。

數據分析：00：07：31-00：13：01，學生認證聽課，能跟隨教師授課節奏。00：32：10-00：41：58，建議教師檢查學生有沒有跟隨教師授課，或產生了創造性想法。本節課以教師講授和學生聽講為主，師生互動和生生互動還不夠充足，教師巡視較為充足。

3.均衡概念場景，兼顧師生風格

智慧平臺分析教師在項目式學習教學中處理信息的方式（從概念到場景），以及處理完信息之后的相應方式（從思想練習到內化建構），凝練而深刻地刻畫了教師的教學風格（如圖1）。空心圓圈代表英文，實心圓圈代表中文，空心菱形代表教師英文風格。

智慧平臺利用人工智能算法統計全部發言學生呈現的學習風格百分比：感悟型（31.25%）、哲理型（21.88%）、現實型（28.12%）、能動型（18.75%）。

數據分析：教師教學風格強烈程度為0.38（數值越大表示越強烈）。教學風格分布較為均勻，表示對各類學生的兼顧較好。課堂兼顧了四種類型，說明教師能夠在課堂中有效激發各種學習風格的學生。

4.立足互動交流，推動交互活動

智慧平臺利用弗蘭德斯（FIAS）、“問-答-評”結構（IRE）、教學活動（S-T）等分析技術，從教師講解與提問、學生發言與對話、師生互動等方面，反映項目式學習的交互活動情況。

數據分析：本課教師在激發學生主動參與互動方面需要關注；在師生話題交流穩定性方面較好；在啟發性、教師正面回應學生、教師發問、教師聚焦講授與提問方面需要關注。本堂課教師的“問-答-評”運用適中，對學生的及時反饋良好。

5.建構行知模型，刺激學習發生

建構主義認為，知識是學習者在一定的社會文化背景下，借助一定的學習資料，經由他人的指導和幫助，在完成意義建構的過程中獲得的。智慧平臺運用學習發生的行知理論，從教師的教學風格、推動有效教學的程度、兼顧學生左右腦思維特點、激發學生想象力、課堂思維結構等方面，反映學生內化和建構知識和思維的程度。

學習發生的行知模型如圖2所示。方式①：創設場景，探究現象背后的原因；方式②：基于已有知識概念體系，探究問題背后的原因；方式③：基于已有知識概念體系，探索如何解決問題；方式④：創設場景，探索如何采取行動解決情境中的問題。如果課堂教學活動按照這四種學習發生的方式依序組織成①→②→③→④周而復始，則能有效激發學生思維，促進學生認知水平螺旋式上升發展。學習發生方式與刺激學習發生的問題類型的關系如下頁表1所示，四種課堂知識傳遞方式的分布情況如下頁表2所示，反映了教師在課程設計上的總體規劃。

數據分析：教師在課程設計上以原因探索引導為主，場景設置次之，符合項目式學習探究的模式，同時輔以知識練習和遷移，以及概念抽象概括的訓練，盡可能全面覆蓋四種方式，以達到更好的授課效果。課堂知識結構清晰，有效推動了學生的學習發生。

經驗提煉：質性反撥課程的設計與成果

數據分析以師生的言語對話為最重要的分析指標，但是如果只統計外顯的語言數據，忽略言語行為背后的文化意義很可能得出錯誤的研究結論。[9]教師的教學反思與評價是提升課程質量的有效手段，可以是觀課教師和教研員隨堂評課產生，也可以是執教教師在磨課和課后觀看智慧平臺錄像和數據產生。在評課階段可以使用紙質的數據報告對教師和學生的各個維度進行對比，及時記錄反思評價。

1.設定整體發展

觀察課堂結構是否遵循學生學情，特別是身心發展的階段性規律；教學活動能否兼顧不同興趣、愛好、特長、思維習慣，給予學生充分的學習和自我展示的空間，每個學生能否都獲得各自的進步成長。

本次項目式學習的教學模式為混合型。利用課程的優勢，采用螺旋上升的問題解決模式，在小組學習中，合作共同尋求解決方案，重點提升學生的思維品質，優化課堂教學環節，循序漸進地提升學生的英語核心素養。

2.重塑教學體驗

期待學生積極參與各個學習環節，專注地思考各種問題，全身心投入到各項學習活動中，享受學習的快樂。

教師發音準確、流暢，富有韻律。個人教學風格強烈，情緒飽滿，課堂輕松有序，學生樂于表達真實想法，并得到積極鼓勵和正向認可。教師設置的問題鏈和任務符合最近發展區原則，不僅利用情境巧妙串聯四個單元的內容和知識點，而且關注學生的課堂反饋，給予學生充分的交流與合作的時間和機會，符合“教-學-評”一體化的原則。

3.關注目標達成

主要分析師生發言的相關度和思維層次，期待不同層次的學生都有收獲，完成預期教學目標并取得較好的教學效果。

本項目式學習達成了“尊重、欣賞、釋放潛能”的課堂核心理念，充分激活學生自我實現的需要，促進學生潛能的發展與實現。堅持以問題為核心，以探究為主線，以引導為橋梁，通過“自主學習，獨立探究；交流質疑，合作探究；師生互動，共創成果”實現教學目標，鍛煉學生思維能力，提高綜合素養。

結語

在大數據時代，教師可在教學基礎上建立數據庫，用于教學、評測和研究，以達到教師自我成長、學科團隊互助、學校教研轉變、學生多元評價的目的。以教學內容的開發為起點，優化重建項目式學習的過程，創新校本教研的教學評價。利用智慧平臺，開展課堂教學的實踐探索，最終構建出雙重診斷的新型教研模式。

參考文獻：

[1]余明華，張治，祝智庭.基于學生畫像的項目式學習評價指標體系研究[J].電化教育研究，2021，42（03）：89-95.

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[3]馬寧，郭佳惠，溫紫荊，等.大數據背景下證據導向的項目式學習模式與系統[J].中國電化教育，2022（02）：75-82.

[4]胡佳怡.項目式學習及其實踐困境的突破[J].教學與管理，2021（31）：5-8.

[5]胡兵.以項目式學習賦能課堂教學新變革[J].人民教育，2023（17）：77-78.

[6]齊衛，王文青.項目式教學過程與效果評價[J].河北師范大學學報：教育科學版，2020，22（06）：119-121.

[7]萬姝.基于主題意義探究的英語項目式學習[J].中小學外語教學：中學篇，2021，44（10）：1-6.

[8]胡紅珍，夏惠賢.第三空間視角下項目式學習的主要特征、學習序列與教師行動[J].全球教育展望，2023，52（12）：120-128.

[9]張海.弗蘭德斯互動分析系統的方法與特點[J].當代教育與文化，2014，6（02）：68-73.