從群體道德規(guī)范到個人德性：論教育家精神的養(yǎng)成

摘 要：教育家精神并非只是教育家的精神，而是與廣大教育工作者息息相關。教師未必都能成為教育家，但卻都可以具備教育家精神。教育家精神為廣大教育工作者提供了具象、崇高的群體道德規(guī)范，教師只有將群體道德規(guī)范轉化為個人德性，教育家精神才能真正彰顯。教師的這一轉化具有“自覺地內(nèi)化”和“個體性創(chuàng)生”兩種內(nèi)部樣態(tài)。教師以關鍵品質(zhì)建立內(nèi)在價值根性，外界為教師的專業(yè)生活提供環(huán)境支持，內(nèi)外進路相結合，共同將教育家精神由群體道德規(guī)范轉化為教師的個人德性。

關鍵詞：教育家精神；群體道德規(guī)范；個人德性；教師

中圖分類號：G645.1

DOI： 10.19504/j.cnki.issn1671-5365.2025.01.02

2023年9月9日，在第39個教師節(jié)來臨之際，習近平總書記在致信全國優(yōu)秀教師代表時，從理想信念、道德情操、育人智慧、躬耕態(tài)度、仁愛之心、弘道追求六個方面闡釋了中國特有的教育家精神的時代內(nèi)涵[1]。教育家精神是當前教師隊伍建設、教育強國建設的深層引領。關于教育家精神如何培養(yǎng)，理論界普遍認為應遵循精神發(fā)展的基本規(guī)律[2][3]，關注教育家成長的基本特征[4][5][6]。有學者明確認為，在現(xiàn)實世界中，教師成為教育家的過程，便是教育家精神的形成過程[7]?？梢?，既有邏輯意味著教師要培養(yǎng)教育家精神首先要成為教育家。但是無論是基于日常經(jīng)驗還是理論邏輯，教育家看起來都是對極小部分“教育工作者”的尊稱，教育家是站在教育實踐人才金字塔塔尖的小規(guī)模群體[8]。而廣大教師是中國教育實踐的重要主體，如何才能讓教育家精神在廣大教師群體中彰顯意義，進而推動教育家精神在廣大教育實踐場域真正落實呢？這是本研究的關切。

一、教育家精神：是“教育家”的專屬精神嗎？

如何才能讓教育家精神在廣大教師群體中真正彰顯意義呢？要回答這個問題，須厘清教育家精神與廣大教育工作者的關系，尤其是教育家精神究竟是誰的精神，它是否真的只是教育家（們）的專屬精神這一關鍵問題。

首先，教育家精神是面向廣大教育工作者的集體號召。向優(yōu)秀的教育家群體學習，樹立當代教師榜樣，意在讓教育家精神成為廣大教師群體的價值支撐[9]，塑造教師集體人格[10]。學習與踐行教育家精神是對廣大教育工作者的共同期待，倘若將教育家精神僅僅定位于部分教師群體，教育家精神不僅會面臨集體價值與時代內(nèi)涵意義窄化的風險，而且教育家精神可能被廣大教育工作者視為“高高在上”“與我無關”的精神口號，無法真正在廣闊的教育場域落地生根，最終極可能成為“空中樓閣”。

其次，從“精神”的本源來看，倘若為教師提供更優(yōu)質(zhì)的實踐環(huán)境，教師也能生成教育家精神。雖然教育家精神集中體現(xiàn)在少數(shù)教育家身上，但教育家精神本質(zhì)上植根于教育工作者的教育實踐。馬克思在《德意志意識形態(tài)》中強烈批判黑格爾“感性直觀-理性抽象”的絕對抽象的精神生成過程，明確強調(diào)“生產(chǎn)物質(zhì)生活本身”是一切歷史的前提，強調(diào)客觀對象世界對精神的產(chǎn)生起決定作用，應重視人的勞動實踐改造[11]81。而廣大教育工作者作為扎根中國大地開展教育實踐的重要主體，目前因受制于現(xiàn)實條件，如教師負擔過重[12]，教育內(nèi)卷對教學提出新挑戰(zhàn)[13]，教師權益保障等種種現(xiàn)實問題，廣大一線教育工作者的教育實踐尚未能集中反映出教育家精神，但倘若提供更優(yōu)質(zhì)的學校工作環(huán)境、社會環(huán)境，亦能從生動教育實踐中培育教育家精神。

最后，從教育家精神的內(nèi)涵來看，理想信念、道德情操、育人智慧、躬耕態(tài)度、仁愛之心、弘道追求這六個維度呈現(xiàn)了教師身份共通的精神追求。盡管有學者認為教育家身份是專屬于那些具備獨特“教育家天賦”的個體，其卓越成就與深遠影響非普通教育者企及，但是教師身份的專業(yè)性——即“教書”，涵蓋知識傳授與技能培養(yǎng)，以及道德性——即“育人”的功能，包括品格塑造與價值觀念引導，這與教育家精神的核心要素本質(zhì)上存在深刻的內(nèi)在聯(lián)系與相互映射。廣大教育工作者盡管未必都能達到狹義上教育家的學術高度，但通過不斷精進的專業(yè)技能、不懈的道德修煉與精神提升，完全有可能成為“成千上萬優(yōu)秀教師”之一，進而培養(yǎng)出教育家精神。

可見，教育家精神雖然集中體現(xiàn)在教育家群體中，但卻不限于此。教育家精神并非教育家的專屬精神，而是與每一位教育工作者息息相關。未必每一位教師都可以成為教育家，但他們都可以具備教育家精神，一般教育工作者也能夠培養(yǎng)出教育家精神。可是，要回答最開始的疑問，僅僅澄清教育家精神與廣大教師的關系還不夠，還應探討教育家精神在教師群體中真正落實究竟意味著什么。

二、轉化與兩種內(nèi)在樣態(tài)：“自覺地內(nèi)化”與“個體性創(chuàng)生”

在大力弘揚教育家精神的號召下，教育家精神為廣大教育工作者提供了具象、崇高的群體道德規(guī)范。然而，教師面對教育家精神的群體道德規(guī)范時，只有其內(nèi)心建構起深層的價值根性，將教育家精神轉化為教師個人德性，教育家精神才能從應然走向實然。而在探討如何轉化之前，我們必須首先探討到這一轉化究竟意味著什么，表現(xiàn)為什么，這樣才能為后續(xù)探討教育家精神如何真正以可接近性的方式深入教師內(nèi)心并提供正確指引。

薩特認為，“人首先存在，與他自己相遇，在世界中涌現(xiàn)，然后界定他自己”[14]6。因此，在探討教師將群體道德規(guī)范轉化為個人德性的表現(xiàn)時，也應以教師與自己相遇為始，即教師在面對教育家精神及其承載的群體道德規(guī)范時，個人在內(nèi)部精神世界如何應對，在日常教學世界如何選擇，這決定了教師如何認識自己，以及如何將教育家精神轉化為個人德性。以此為關照，筆者把教師將教育家精神由群體道德規(guī)范轉化為個人德性的內(nèi)在樣態(tài)，歸納為“自覺地內(nèi)化”“個體性創(chuàng)生”。

（一）自覺地內(nèi)化

教師將教育家精神轉化為個人德性表現(xiàn)之一是“內(nèi)化”。內(nèi)化是指教師認可并決心服從于教育家精神所承載的價值規(guī)范，自覺地或有意識地以此為指導開展日常的教育教學實踐。馮契將理論與德性二者間的轉化之路揭示為“化理論為德性”[15]。德性是內(nèi)在于主體的自我品質(zhì)的存在，有以穩(wěn)定與持續(xù)的德性對行為加以統(tǒng)攝，行為才成為德行[16]。教師將教育家精神引領的群體規(guī)范的內(nèi)化后，以自覺自愿的心態(tài)去實施德行便是這一內(nèi)部轉化樣態(tài)的外在表現(xiàn)之一。

具體來說，“內(nèi)化”表現(xiàn)為教師在日常教學的生活世界中自覺地以對教育家精神具體化理解指導、優(yōu)化自身教育教學實踐。教育家精神號召教師要樹立“心有大我、志成報國”的理想信念。人民教育家陶行知先生將“創(chuàng)建一百萬個學校，改造一百萬個鄉(xiāng)村”作為畢生教育實踐的追求[17]539。黃炎培滿懷“救亡圖存”之心，采實用主義之長提出職業(yè)教育乃“愛國之根本”[17]634。平民教育家晏陽初以生計、文藝、衛(wèi)生和公民四大教育為抓手，造就“新民”，強國救國[18]164。而對于廣大教師而言，教育家精神所引領的“大我之心”“愛國報國之志”并非是遙不可及的“空中理想”。以理想信念為引領，教師個人堅定的國家信仰、集體主義奉獻精神，在日常教學實踐、師生交往中呈現(xiàn)出的對生命、對社會的敬畏，都將在無形中作為隱性教育資源，給予學生真實立體的家國教育、情感教育。這些都能體現(xiàn)教師為黨育人，為國育才的初心與使命。此外，教育家精神中“啟智潤心，因材施教”為教師形成怎樣的教學智慧提供方向引領，教師在日常教學中以此為指導，努力做到或優(yōu)化教學策略、教育思維，在專業(yè)成長的多個階段不斷提升學識水平，學習與掌握先進的教學方法以精進教學技藝，堅持以學生為本，尊重教育的育人性與學生身心成長的規(guī)律性以優(yōu)化日常教學實踐中的育人藝術。

可見，教師以不斷學習與優(yōu)化改進之心開展日常點滴教學實踐，引領學生實現(xiàn)智識成長與全面發(fā)展，這是教師對教育家精神的具體化理解。因此，在看似平常的日常教學實踐中，教師自覺地以教育家精神要求自我優(yōu)化，將其作為價值引領與方向指引，這便是教育家精神轉化為教師個人德性的內(nèi)部樣態(tài)的表現(xiàn)之一，即“自覺地內(nèi)化”。

（二）個體性創(chuàng)生

教師將教育家精神轉化為個人德性的另一表現(xiàn)是“創(chuàng)生”?！皠?chuàng)生”表現(xiàn)為教師在育人實踐中自在地創(chuàng)造出教育家精神。與“內(nèi)化”維度下教師基于認同以教育家精神作為自我德行的外部參照不同，“創(chuàng)生”維度表現(xiàn)為教師本身就能夠在面對真實復雜的教育教學現(xiàn)實中因地制宜，開展創(chuàng)造性探索，進而呈現(xiàn)出教育家精神。

更具體來說，“創(chuàng)生”維度之所以重要，是因為教師本身就生活在豐富的日常教育世界中，生活在知識、教學、師生關系、學校文化、社會規(guī)范等領域，生活在同智識、情感、責任等方面建立多元關系的互動過程中，這些過程本身就蘊含著豐富的教育家精神。教師在日常教學實踐中往往會呈現(xiàn)出創(chuàng)造性的實踐探索，形成獨特的教學機智、實踐性知識、教學智慧，這凝結著價值取向的德性與關于世界與人自身的知識經(jīng)驗[19]，是教師個人德性的重要外顯形式之一。教師通過與客觀世界的互動，不斷發(fā)現(xiàn)、學習、創(chuàng)造客觀知識，豐富教學實踐智慧，養(yǎng)成個人德性，發(fā)展教育家精神。此時教師可能是在其后意識階段認識到自我在真實而豐富的育人實踐中能自在地創(chuàng)生教育家精神。

值得關注的是，“創(chuàng)生”維度具有個體性特征。我們應尊重“共性與個性辯證統(tǒng)一”這一客觀規(guī)律。雖然教育家精神呈現(xiàn)的是共性的群體道德規(guī)范，但因教學實踐場域、教師風格、學校文化、區(qū)域環(huán)境等要素的差異性，教師個人在自在地教學實踐中生成的個人德性是個性化的，依此外化的德行也可能是差異化的。但共性與個性之間并不對立，個體性的教育家精神是教育家精神的重要具體組成部分。

其實，個體性的“創(chuàng)生”之維與教育家精神自身內(nèi)涵亦有融通之處。教育家精神中涵蓋“勤學篤行、求是創(chuàng)新的躬耕態(tài)度”。其中求是、創(chuàng)新都要求廣大教師與教育工作者基于現(xiàn)實條件，關注社會、文化變遷，因地制宜，因勢而動開展教育。教育家精神是活在教師日常教育生活和教學現(xiàn)場的精神[20]。要求教師扎根現(xiàn)實世界，基于所處場域最真實的教育場景，開展多樣的教學實踐探索，生成教育家精神。如今廣大教師群體在當代的教育教學實踐中面臨種種經(jīng)典老問題、新挑戰(zhàn)，無論是來自人工智能、數(shù)字化技術發(fā)展對教學場景、育人方式的技術性挑戰(zhàn)，還是來自網(wǎng)絡數(shù)字媒介時代學生個體自我認知變化、家校育人共識等文化層面的挑戰(zhàn)，抑或是學校制度性設計中尚未解決的傳統(tǒng)問題，都需要教師和廣大教育工作者勇于參與學校建設或實踐性教育教學改進，基于教育經(jīng)驗與實踐智慧，在個人切近與熟悉的小領域積極探索，創(chuàng)新教育方式，使得教育家精神在廣大教學實踐中不斷生成與創(chuàng)造新價值。而這也是教師將教育家精神轉化為個人德性內(nèi)在樣態(tài)中“個體性創(chuàng)生”之維的生根所在，價值所在。

綜上，教育家精神由群體道德規(guī)范轉化為教師個人德性的過程不單是一個將外在要求內(nèi)化的過程，也是一個由內(nèi)而外創(chuàng)生的過程，即教師既在從理論走向日常教學實踐中“自覺地內(nèi)化”，也在差異性和創(chuàng)造性中“個體地創(chuàng)生”教育家精神，最終養(yǎng)成個人德性。但在此過程中，我們需注意轉化不一定是單線程的，也可能是漸進性、螺旋式的，甚至存在延遲性。從德性發(fā)展過程來看，個人通過實踐在不斷接觸客觀事物中體悟“道”（作為一定社會規(guī)范的當然之則），再經(jīng)過實踐和認識的不斷反復，人“習成而性與成”，使共性的“道”凝結成個人的“德性”[21]。因此，教師個人德性的養(yǎng)成依賴于其與具體教育教學事件的相遇、應對、反思，依賴于教育教學實踐。而在實踐中往往會歷經(jīng)迷茫、調(diào)整和改進等環(huán)節(jié)，教師的經(jīng)驗積累也可能在復雜教育場域中經(jīng)歷認識的循環(huán)往復。這符合事物發(fā)展演變規(guī)律與個人認知發(fā)展基本規(guī)律。因此，我們也應當對教師將教育家精神的群體道德規(guī)范轉化為個人德性予以時間生長與適度引導。

三、教育家精神由群體道德規(guī)范轉化為教師個人德性的路徑策略

教師是教育家精神的踐行者，教師能否將教育家精神的群體道德規(guī)范真正轉化為自身德性是教育家精神能否弘揚的關鍵所在。吳康寧通過學理分析認為真正意義上的教育家不是“培養(yǎng)”出來的，而是在良好的制度與文化的土壤中通過長期教育實踐的滋養(yǎng)，錘煉乃至考驗“生長出來的”[8]?？梢?，教育家精神的培育過程有由內(nèi)而外生長的一面，教育家精神轉化為教師個人德性依賴于教師個人由內(nèi)而外的自我教育、自我要求、意識、決心與行動。同時，人作為一種“社會存在物”，其信念和行為深受社會價值觀和組織制度文化的影響[22]。故而良好的外部制度環(huán)境和文化環(huán)境也會對其產(chǎn)生重要影響?；诖?，教育家精神的生成有內(nèi)外兩種進路。

（一）內(nèi)部進路：以關鍵品質(zhì)建立內(nèi)在價值根性

1.以求知求真習得教育德性之知

教師應堅持不斷求知的態(tài)度進行教育教學。這要求教師懷有對事物本質(zhì)和內(nèi)在規(guī)律的探求之心，對知識懷有渴望與熱愛之心，不斷探索客觀知識世界[7]。尤其表現(xiàn)為對教育教學知識的學習與渴求，有不斷學習育人智慧、育人藝術等方面知識的動力與熱情。蘇格拉底曾提出“美德即知識”，智慧是關于善的知識。教師在現(xiàn)實中出現(xiàn)師德失范行為是受其育人智慧不充分的影響。因此，教師探求教學技法、專業(yè)素養(yǎng)等各方面的教育知識，積累教學機智與教學智慧，這為其德性養(yǎng)成奠定基礎，有助于教師認識到教育的本質(zhì)與根本價值，理解為何應尊重學生個體差異，為何因材施教等一般性教育要求。在此過程中，教師諸如仁愛之心等內(nèi)在品質(zhì)不僅在其自身日常教學實踐中得以滋養(yǎng)，更有充分的知識支撐。這些都將有助于教師把其在教學實踐與日常教育世界中的“見聞之知”，在真正理解與充分認識的基礎上，轉化為其個人的“德性之知”。

2.以明辨求是錘煉教師德性之思

教師應注重養(yǎng)成批判性思維，堅持實事求是的態(tài)度，增強自身對社會機制、文化價值的理解與反思。當前，黨和國家高度重視師德建設，新聞媒體、大眾輿論常聚焦教育熱點，當今教師受到各界的多重期待，教師的角色備受關注?！敖巧谕笔巧鐣μ囟ń巧南Ｍ鸵?。當教師個體不能滿足各方主體的多重角色期望時，就會陷入“角色沖突”的苦惱中[23]。教師既可能面臨理想角色期待與現(xiàn)實角色行為間的沖突，又可能面臨新舊角色期望間的沖突，又或是面臨在培養(yǎng)目標中是培養(yǎng)人的超越性與精神性，還是趨向于現(xiàn)實性與物質(zhì)性等角色的沖突。面對這些現(xiàn)實，教師更應當堅持批判性思維與實事求是的態(tài)度，做多重社會角色清醒的判斷者、選擇者甚至是平衡者，而不只是受困于多重角色沖突而“隨波逐流”。弗洛姆在《論不服從》中將“服從”問題視為一種“道德問題”。強調(diào)“自主性服從”是對自身理性和信念的服從，而“非自主性服從”是由他人或者外界代替自我實施意志與判斷，其本質(zhì)是一種屈從[24]。因此教師服從于內(nèi)心的人道與師道的價值根性，而非屈從于外界、輿論的權威，才能將教育家精神內(nèi)化。而也正是在批判性認識與理性選擇如何“承擔責任”的過程中，教師德性的價值根性才逐漸養(yǎng)成。

3.以教學反思促進教師德行之成

教師還應逐步學習在日常教學世界中養(yǎng)成教學反思能力，這是內(nèi)部進路的第三方面。教學反思往往被視為促進教師專業(yè)成長的重要維度[25]，其重要之處恰恰在于反思是一種主體驅動性活動，是教師圍繞教學專業(yè)實踐與自我對話、認識、剖析自我，最終導向自我更新與成長的過程。人是思考著的存在者，教師的日常教學充斥了教學反思生活。但是如何將面對日常教學反思，逐步形成系統(tǒng)、多視角的成熟性反思，甚至教師成長為反思型教師，這需要教師在日常教學實踐中能夠不斷剖析自我，主動反思教學活動、行為與教學過程，實現(xiàn)“反思自覺化”。當然，應為教師提供外部支持，避免反思僅停留在具體問題或教師主觀經(jīng)驗表象，引導教師與理論或專業(yè)視野對話，避免滑向反思低效化。通過與專業(yè)教育理論工作者的合作，教師在反思性教學實踐中提升自身的實踐能力與理論思維，再通過教學專業(yè)成長過程的持續(xù)反思，不斷在理想的“應然”與現(xiàn)實的“實然”中追問、改進，以促成德性行為的養(yǎng)成。

（二）外部進路：以教師的專業(yè)實踐為中心，提供環(huán)境支持

以對教育的根本認識為起點，吳康寧認為，教育的一個基本常識是教育本身是一種實踐活動，而不是一種理論學說[8]。教育家精神由群體道德規(guī)范轉化為教師個人德性時，首先應當尊重教育的實踐屬性，即轉化的根本原則應當是基于實踐、指向實踐、服務實踐的，具體而言，以教師的專業(yè)實踐為中心提供環(huán)境支持。

1.制度保障提供體系性支撐

為教師德性養(yǎng)成提供宏觀制度支持。以優(yōu)化教師評價體系為例，長期以來，該體系側重于對教師個體的深度評估，并顯著依賴于績效導向的文化、標準化流程及嚴格的問責制度，雖在一定程度上促進教師專業(yè)化進程，但也在運用過程中出現(xiàn)教師對組織信任感削弱，誘發(fā)教學實踐風險規(guī)避行為等問題。因此應從發(fā)展教師專業(yè)精神的角度重構評價體系[2]，積極探索學校、教師、學生等多元評價方法[26]。同時，認識到評價制度的局限性，關照教師的文化道德精神。重視教師在工資待遇、勞動法律保障等現(xiàn)實需求。營造尊師重教的氛圍，嚴肅對待師德失范行為，重塑對學校教育、教師群體的敬意與信心。以宏觀制度推動學校內(nèi)部治理體系變革，鼓勵學校完善合理化的規(guī)章制度，營造積極和諧的校園文化，重視教師在學校治理、教學管理等方面的話語權，為教師專業(yè)成長提供持續(xù)內(nèi)生性制度支持，最終建立更加穩(wěn)固全面的支持體系。

2.師德培育搭建精神性支持

學校應為教師的師德培育搭建支持體系。從“經(jīng)師”走向“人師”彰顯教師對德性的精神追求。學校應以日常教學實踐環(huán)境為場域，以美好的專業(yè)生活為規(guī)則與美德整合的基點[27]，在此基礎上，首先，重視課堂育德，守好講臺主陣地，鼓勵教師在教學過程實現(xiàn)知識教育與價值引領的有機統(tǒng)一。其次，以層次清晰的師德內(nèi)容為參照，在學校教育場域中形成優(yōu)秀師資榜樣感性引領，針對真實教學場景中的道德問題開展專題型的交流探討、經(jīng)驗分享。此外，以教師發(fā)展規(guī)律為遵循優(yōu)化學校的師德治理制度供給。調(diào)整師德治理中過于嚴格或細致的制度性壓力，當家校發(fā)生矛盾爭端時理性維護教師合法權益。最終讓教師群體在專業(yè)成長體驗、師生關系、家?；拥葌€人教育教學實踐中產(chǎn)生成就感、責任感，累積情感資源，深化對教師職業(yè)與教育事業(yè)崇高性的認識，感悟教育家精神在引領專業(yè)發(fā)展與德性成長中的重要作用，自覺以教育家精神為代表的群體道德規(guī)范為終身追求的理想。

3.專業(yè)實踐促進個體性成長

學校應注重為教師教學專業(yè)實踐能力提升搭建支持體系。赫爾巴特在《普通教育學》中強調(diào)，教育者除了要掌握“教育學”之外，還應當掌握“傳授知識”的科學[28]。一名教師，即使其在意識、精神或概念層面對教育家精神的核心意涵、理論貢獻深入理解，但教育教學實踐平平，或是認識與實踐脫節(jié)，是無法成長為“教育家型教師”的。因此學校應重視教師專業(yè)實踐，給予充分關注與指導。無論在教師職前作為師范生接受學校教育階段，還是在教師職后在工作學校場域中的專業(yè)成長階段，都著眼于提升教師教學實踐能力與教育實踐智慧。鼓勵教師之間的協(xié)作與共享，形成專業(yè)學習共同體，促進教師之間的經(jīng)驗交流和相互學習。教育家精神號召教師實現(xiàn)“經(jīng)師”與“人師”統(tǒng)一，其中“經(jīng)師”是做教師的前提基礎和必要條件[29]，它強調(diào)堅持教育的知識本位，教師教學技能本位與教育實踐本位。教師只有具備扎實的學科知識以及教學法知識才能為其授業(yè)解惑提供依托，故學校應重視為教師日常教學場域中教學實踐能力提供支持。

綜上，當在制度保障、師德培育、專業(yè)實踐等方面為教師提供了以專業(yè)生活為中心的外部環(huán)境支持，教師在良好的制度環(huán)境與文化土壤中，通過教育實踐的滋養(yǎng)，錘煉乃至考驗中“生長出來”教育家精神，并將其轉化為個人德性，這才真正實現(xiàn)了教育家精神在廣大教師群體落地生根。

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【責任編輯：王露】

From Group Moral Norms to Individual Virtuee： On the Cultivation of Educatorr’s Spiritt

XU Xinyu

（Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875， China）

Abstract： The educator’s spirit is not merely the spirit of educators， it is closely connected to all teachers. Not every teacher can become a renowned educator， but all teachers can embody the educator’s spirit. The educator’s spirit provides a noble collective moral standard for teachers， guiding them towards excellence in their profession. Only when teachers internalize this collective moral standard as personal virtue does the spirit of educators truly manifest. This transformation in teachers involves both \"conscious internalization\" and\"individual creative generation.\" Teachers need to establish intrinsic value rootedness through key qualities， while external factors support their professional lives. By combining internal and external approaches， one can transform the spirit of educators from a collective moral standard into the personal virtue of teachers.

Keywords： spirit of educators； group moral norms； individual virtue； teachers