幼兒園繪本閱讀與情感教育融合性探索

導讀：幼兒園教育中，情感教育占據顯要的位置，涉及幼兒的道德素養培養和觀念塑造。繪本閱讀和情感教育之間有著高度的融合性，值得教育工作者進行探討和研究。本文對其進行分析，希望為教師提供可行性策略和參考性意見。

一、幼兒園繪本閱讀拆解剖析

（一）幼兒園教育

幼兒園是學校教育的起點，是一個人接受正式系統教育的象征。幼兒園是提供啟蒙教育的專屬場所，具備專業的幼兒設施，擁有通過素養考核的職業教師，旨在讓幼兒接受基礎的知識教育、情感培養和集體教育。

（二）繪本閱讀

閱讀一直是國家啟蒙教育強調的重點項目。隨著現代化教育的普及，人們的閱讀觀念得到提升，對閱讀的重視程度越來越高。圖畫書一直是識字量少的幼兒的主要讀物，近年來繪本由西方傳入我國，和本土文化進行了有效融合。繪本閱讀已經成為中國啟蒙教育中常見的活動項目，得到了推崇和認可。

（三）幼兒園繪本閱讀

幼兒園繪本閱讀特指在幼兒園進行的繪本閱讀活動，它包含著教師對繪本的篩選、教學設計和延伸活動環節。可以說，它并不只是幼兒自發閱讀的行為，更代表著教師的閱讀審美和教育理念，教師的繪本指導水平決定著幼兒可以達到怎樣的閱讀效果、獲得何種程度的學習提升。

二、情感教育分析

（一）情感教育定義

情感教育指的是教會幼兒基本的情感要素，使其在生活中理解別人的情感，懂得表達自己的情感，學會基本的情感交流和互動，并嘗試感知和體驗較為復雜深刻的情感。

（二）情感教育分類

在幼兒園教育中，情感教育分為以下幾大類：情緒管理教育、互動情感教育（親情教育、友情教育、社會情教育）、個體情感教育。這三大類別基本涵蓋了幼兒從身邊人事物中所能獲取的情感類型，共同構成了情感教育的枝干。

（三）情感教育價值

情感的價值體現在人的社會性發展方面。馬克思提出“人是所有社會關系的總和”，情感正是維系社會關系不可或缺的因素。情感教育可以促進幼兒的社會性發展，提升幼兒的智商和情商，滋養幼兒的情感源泉、道德品行和審美素養，對幼兒健康精神世界的形成和發展功不可沒。

三、幼兒園繪本閱讀與情感教育融合性分析

（一）情緒管理教育，化抽象為形象

情緒管理教育是情感教育的第一課。情緒和情感的關系，猶如天氣和氣候的關系。后者是前者的穩定堆疊和積累，前者是后者的部分時效性反饋。要想擁有健康的情感狀態，長期保持積極正面的情緒至關重要。在生活中，幼兒雖然可以跟隨生活事件產生多種情緒，但他們缺乏自主識別、歸納、反思和調整情緒的能力，即情緒管理能力。研究表明，死板生硬的教條式理念灌輸固然可以讓幼兒一定程度上認識到情緒的重要性，但容易導致幼兒學習印象不深，持久力不強，無法在腦中形成穩定的情緒記憶。繪本閱讀巧妙地彌補了口號式情緒管理教育的缺陷，它將幼兒難以理解的情緒以比喻、擬人、象征等藝術手法進行加工，轉換為幼兒看得見、摸得著的情緒模型，如人物、畫面、情節等，這樣幼兒對情緒知識的探索興趣、理解深度將迅速得到提升，知識記憶時間也會最大限度延長。例如，《我的情緒小怪獸》將喜、怒、哀、樂幾種基本的情緒以不同明暗度、飽和度的色彩線條進行呈現，小怪獸會隨著自身情緒的轉換而自然更改身體的顏色，色彩如同身體的器官，反饋著情緒健康程度。這種直觀形象的表達符合幼兒的形象化認知規律，容易被幼兒接納和理解，這樣情緒管理教育便能化抽象為形象。

（二）互動情感教育，知識教育普及

互動情感指的是人與社會互動過程中產生的情感。對幼兒來說，最熟悉的情感是和家人之間的親情、和同伴之間的友情、和社會之間的情誼（師生情、鄰里情、陌生人互幫互助的情感）。互動情感教育正是對互動情感的確認和體察，旨在幫助幼兒認識相關情感，在與社會的交流中完善自我、塑造人格、遵紀守法、滋養精神。互動情感的本質是一種特殊的知識，這種知識很難以書面教材的形式進行傳遞，教育者也難以完全定義每一種感情的特質和要素，再加上情感教育組織形式的匱乏，互動情感教育的實施難度有所提升。繪本閱讀的藝術性和文學性為這一教育提供了絕佳的載體，通過生動有趣的畫面、精妙絕倫的故事、性格鮮明的人物、引人入勝的情節和清晰鮮明的主題，不同的情感要素得以轉換為具體可感的知識，供幼兒觀摩學習。例如，《我媽媽》將母子之情化為媽媽每一次職業變裝時刻，以詼諧幽默的筆調和色彩絢麗的畫面對親情進行可視化處理，幼兒能快速理解親情的勇敢無畏、積極向上。《我有友情要出租》刻畫了人類女孩咪咪和大猩猩之間跨越種族的友情，以外表粗獷、內心細膩敏感的猩猩為具備反差感的主角形象，通過人物的反襯、劇情有意制造的不和諧沖突將友情對所有人的一視同仁進行強調，幼兒能深刻理解友情是人們心向往之的一種普適性情感。《彩虹色的花》中一朵五彩繽紛的花為了社會中的各種小動物而犧牲掉自己的花瓣，在瀕臨枯萎之際被曾經救助過的小動物給救活了，這個故事將社會情的無私奉獻、互幫互助、感恩反饋以鮮明的人物、跌宕的劇情、動人的心理刻畫進行呈現，幼兒能細致感知社會情有別于其他感情的集體性特點。由此可見，借助繪本閱讀，互動情感教育的知識屬性得到了凸顯，理解難度得到了有效控制。

（三）個體情感教育，藝術自我觀照

個體情感教育是幼兒情感教育的最終環節，是情感的升華和進階。人始終要面對自我、審視自我、回歸自我，才能看清個體和社會之間的關系，指導自身以后的行為，形成獨立自主的行為體系和價值體系。對情感理解能力尚淺的幼兒來說，“照鏡子”是最有效的教育方法。在與他人的對照中，他們得以反思自己，在不斷揚棄中認識自己。這個過程本身是藝術化的，普通的口頭德育難以滿足這一教育的深刻性和特殊性。繪本閱讀是一種文學藝術活動，恰好和個體情感教育的需求相呼應，能將教育深度不足、針對性缺失的問題迎刃而解。例如，繪本《光》展現了一個在陌生環境中孤獨尋找自我的女孩子的故事，她戴著各式各樣的面具來表達自己的內心，最終終于找到了和她精神契合的人，收獲了美好的友情，也確認了自己的存在。這是一本典型的個體情感認知繪本，孤獨、不合群的幼兒可以從中看到自己的影子，增強自我認同感，同時認識到每個人都有著被理解、被關注的渴望，應該理性認識集體和個體之間的關系。外向、開朗的幼兒可以從中看出內向的同伴眼中自己的樣子，從而調整自己的行為，明白人與人之間具有性格、觀念上的不同，在相處過程中既要保留自我，又要考慮到他人的感受。通過藝術自我觀照，繪本的個體情感教育功能得到了發揮，幼兒的自我認知有了一個健康的、持續的、專業的載體。

四、幼兒園繪本閱讀與情感教育融合性實踐

在確立繪本閱讀與情感教育融合性后，教師需要開展一系列實踐，最大化體現繪本閱讀對情感教育的輔助作用。

（一）重管理，做情緒的主人

情緒管理的主體和客體都應該是幼兒本身。只有學會自我管理而非被動管理情感，幼兒才能充當自己情緒的主人。以繪本為基礎，教師可以設計不同主題的情緒管理活動，完成相應的情感目標。第一，思維導圖繪制。情緒管理的原理是將感性認識轉化為理性認識，提升情緒思維深度。思維導圖是一種以理性思維為主導的情緒歸納工具，體現了對情緒抽絲剝繭的認識。在《生氣湯》思維導圖中，幼兒以主角的情緒變化為線索梳理情節脈絡，如下所示：憤怒（遇到了生活中的煩心事）—緩解（得到了媽媽的寬慰）—好奇（不知道為何媽媽讓自己煮湯）—興奮（當理論化為實踐，在勞動中釋放了負面情緒）—輕松（負面情緒經過排解后的愜意）—冷靜（對情緒特點做出總結，構想應對措施）。通過客觀分析他人的情緒，幼兒能夠推己及人、學以致用，嘗試以同樣的方式在生活中剖析自己的情感，在遇到難過、后悔、憤怒等情緒時下意識地先在腦海中構建情緒導圖，學會冷靜分析情緒成因和應對策略。第二，繪本回顧創作。前一種是以繪本導入生活的情緒分析模式，后一種是以生活導入繪本的情緒反饋模式，兩種模式可以交替使用。教師可以鼓勵幼兒將生活中的某一情緒主導的事件進行回憶，以繪本的形式展開記錄和追溯，可以適當進行藝術化想象和加工。例如，仿照《我的情緒小怪獸》，幼兒制作繪本《我的情緒工廠》，作品回憶了假期和爸爸團圓時，作為醫生的爸爸臨時為病人做手術而離開家，自己的心路歷程。內心的情緒工廠由一開始的明媚色彩轉化為黯然色彩，又歸于平和色彩，象征著情緒的變化過程：欣喜若狂（終于可以見到爸爸）—失落懊惱（爸爸離開自己）—歸于平靜（在媽媽的開導下明白了爸爸救死扶傷的醫護職責）—自豪欣慰（理解爸爸的工作，為病人高興）。在藝術和生活的轉換中，幼兒無法釋放的生活情緒得到了宣泄，理性思維開始慢慢壓制大腦中的沖動、負氣等負面情緒，情緒管理能力經過了有效訓練和鞏固。

（二）重互動，做情感的大使

情感交流是情感教育中必不可少的環節。借助以繪本為基礎的多類情感互動，幼兒可以體驗生活中的不同情感。第一，戲劇表演。教師可以將繪本作為劇本，引導幼兒自發成立電影社團，擔任導演、主角、配角、道具、燈光師等不同的工作。在《爺爺一定有辦法》戲劇表演中，幼兒以繪本PPT為背景搭建了約瑟一家和老鼠一家的場景，制作了不同時期約瑟的“寶物”，增強表演代入感。扮演爺爺的小演員需要表現出長輩對晚輩濃厚的親情以及爺爺對生活的熱愛之情，扮演約瑟的小演員需要表現出對爺爺的回報以及在爺爺影響下積極生活、樂于制作手工的情感轉變，扮演老鼠一家的小演員需要以憨態可掬的動作和神態展現出動物有別于人類的特點，以及和人類類似的相親相愛、合作分工的家庭情感。通過戲劇表演，他們能體會到情感互動之美，真正領略到人和人之間奇妙的情感聯系。第二，情感交流會。教師可以將繪本閱讀作為依托，設置相應的情感主題，供幼兒討論，讓其交流觀點，發現同伴對情感理解的不同之處和共通之處。在《彩虹色的花》閱讀討論中，教師設置了以下問題：“你認為彩虹色的花奉獻自我來幫助他人的行為值不值得提倡？”有的幼兒以自己的友情為例，提出因為對一件小事的看法不同，兩個人從好朋友變成了普通同學，所以奉獻也要建立在雙方的基礎上才有意義。有的幼兒以師生情為例，指出老師不辭辛勞地照顧他們，如果沒有奉獻精神，他們就不能健康快樂地成長，所以奉獻精神是社會應該提倡的。在思維碰撞中，幼兒的情感進行著思辨與交融，他們逐漸可以形成換位思考意識和共情能力，懂得從不同視角、不同身份出發思考同一種感情境地，提出不同的情感觀點。

（三）重個體，做自我的醫生

個體是集體的起始和歸宿，也是情感教育的最終章。教師可以開展多類以自我認識為主題的游戲活動，以繪本為載體幫助幼兒恢復情感活力，建立情感認知，提升自我意識。第一，情感互助會。教師可以鼓勵幼兒在班級特定情感區域內，匿名寫下自己的情感困惑。幼兒可以扮演繪本中的特定角色，以一種藝術化的虛擬身份對自己的境遇做出比喻、象征等注解，供同伴識別和幫助。有的幼兒這樣寫道：“你好！我是田鼠阿佛（繪本《田鼠阿佛》主人公，在別人用棉被過冬時，喜歡以詞匯、詩歌來過冬，得到了大家的包容和理解），大家都喜歡籃球活動，但是我喜歡踢毽子，沒有人跟我一起踢。我不知道該怎么辦，既不想掃了大家的興，也不想委屈自己的感受。”同伴回復：“謝謝你說出來！告訴你一個秘密，大家午餐喜歡吃香蕉，我喜歡吃榴梿，大家都覺得榴梿很難聞，所以我沒有向老師提出來我的看法。你并不孤單！”教師評語：“每個人都有著自己獨特的一面，無論是興趣愛好還是生活習慣，在集體生活免不了為別人考慮。然而，我們也可以表達自己的看法。雖然不一定會被采納，但讓別人理解也是我們的功課！”在情感互助的良性循環中，幼兒逐漸認識到自我的一些想法和行為是普遍的、尋常的，不必為此過多憂慮，從而調整心態，重新認識自己。第二，繪本改編。繪本中角色的行為、情節的發展、畫面的色調等一定程度上反映著作者的個人情感態度，幼兒可以轉客體為主體，從讀者身份變為創作者，通過改編來彰顯個人意志，探索心靈花園。例如，有的幼兒在觀看《光》后認為小女孩戴著面具獨立行走很酷，不必一定要有個志同道合的同伴，于是改寫了結局，兩個主人公錯過了，但彼此臉上都洋溢著笑容，體現了對自我的接納和認同。又如，有的幼兒在瀏覽《大衛，不可以》后認為媽媽過于嚴厲，大衛又過于淘氣，于是從中進行了調和、平衡，讓大衛知曉一些基本的生活準則，讓媽媽的態度和口吻平添了幾分溫柔，體現了內心對和諧穩定的親子關系的追求和憧憬。在改編過程中，幼兒探索著自己的價值取向、情感態度和思想見地，通過反襯、對比和對照，更加清晰地認識了自己、肯定了自己、理解了自己。

五、結語

幼兒園繪本閱讀與情感教育有著相似的內核，教師應該注重二者的有效融合，在潛移默化中為幼兒情感樂園注入陽光，讓他們成長為情緒健康、情感健全、思想積極的新一代。