“潛隱規則”下常規教育在師幼意義空間中的闡釋與優化

摘要：常規教育是幼兒熟悉并習慣一日生活的重要抓手，教師在常規教育的“自由”與“規訓”向度上常常陷入二元對立的尷尬局面。幼兒在理解常規指令的過程中，會基于同伴群體文化進行二次加工，默契地形成與遵守一些教師常常不知曉或采取默許態度的“潛隱規則”。常規教育在順應幼兒心理演化機制的基礎上，應體現尊重并理解幼兒“需求性”“參與性”“差異性”，優化彰顯“主體參與”“成長關懷”“深度理解”的活動路徑，從而形成師幼高質量互動的意義空間。

關鍵詞：潛隱規則；常規教育；意義空間

中圖分類號：G610 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2025）02-0040-05

當前，在強調高質量師幼互動的同時，存在著教師忽視幼兒活動主體性的現象。尤其是在一日生活環節的常規教育活動中，教師經常會以下指令的形式干預幼兒的活動，而幼兒會在與教師指令的博弈中，通過“挑戰”行為試探教師指令的邊界，在對指令的二次加工下生成同伴間默契領會、教師默許的“潛隱規則”[1]。“潛隱規則”現象是在成人與兒童彼此碰撞中形成的，是師幼互動中雙方權利不對等、傾聽不深入、支持不充分的產物，反映出教師對兒童本位理解的不到位，存在著點到為止、浮光掠影的“偽主動”與“偽自主”。我們要審視與反思一日生活的各個環節，尤其是在常規教育活動中，教師與幼兒的互動方式與互動質量，用高質量的傾聽、共情等互動模式使“潛隱規則”現象逐步隱退。

一、何為：常規教育中“潛隱規則”現象之生發

常規教育指教師對幼兒進行的有關基本行為規則的教育，包括生活習慣、安全衛生、游戲規則、集體交往等諸多要素[2]。作為幼兒園一日生活中各環節的中轉站，常規教育對幼兒的行為習慣培養、時間感知、情緒轉換等有著重要意義。在課程游戲化的背景下，通過對座椅位置布局的改變、賦權幼兒過渡環節的選擇、自主早點與值日生服務的增設等環節的優化，常規教育逐步順應了高質量發展背景下幼兒主體性參與、全過程體驗的理念。但在常規教育中，仍然存在著諸多成人視角下便于班級管理的指令。“潛隱規則”的教育現象折射出教師對于兒童生活世界的分化，即教師對于課程游戲化理念的理解與運用只包括部分特定的幼兒學習空間，而在生活環節尤其是常規教育中，對于幼兒的參與、需求、個體差異等能動性存在著習以為常的忽視。

二、為何：常規教育中“潛隱規則”現象生成的問題分析

（一）權力的越界：師幼生活權力的不對等

“你要按我說的做”“不守規則就不是好孩子”等帶有成人實質性權力的常規命令，在幼兒生活世界中屢見不鮮。現實中，教師有可能將自身價值觀融入幼兒的生活世界。例如，在自然角觀摩活動中，教師一字一句地將自己寫好的講稿教給幼兒進行背誦。“你得一字不落地背下來，不然我們班這次就得不到第一了。”此類話語顯現出教師將自己對于“成功”的需求強行灌輸給幼兒，認為能夠達成“幼兒講得好，班級得分高”的雙贏局面。但現實是，幼兒往往很難勝任，因為過度的被期待與自身的焦慮已經使幼兒不堪重負了。在這種權力不對等、體驗不純粹的境遇下，幼兒需要找到能夠容納“本我”的空間，于是在成人無暇顧及的時間縫隙中，幼兒會爭分奪秒與同伴互相“拉扯”，享受屬于自己的“潛隱時刻”。

（二）支持的降級：效率為主的快速解決

支持的降級體現在兩個方面。第一，當幼兒面臨部分有挑戰的生活事件時，教師為了避免不必要的麻煩，會選擇更加簡單容易的方式替代幼兒的親歷體驗[3]。例如，當幼兒整理物品的速度較為緩慢時，教師迫于檢查壓力直接代替幼兒快速將物品整理完畢，就錯失了將“整理得好”與“整理得快”進行剖析的契機。同時，教師的部分包辦和代替消解了幼兒對生活事件的好奇心和學習興趣，導致幼兒采用“拖延”戰術來“揮霍”時間，如在整理床鋪時故意疊得很慢。久而久之，教師與幼兒之間便形成了消極的“潛隱規則”。第二，教師面對部分司空見慣的教育現場，往往采取折中的方式維持事件的推進。例如，在建構游戲中，有孩子的建構物被其他同伴推倒，教師往往代替孩子進行道德判斷與選擇——“沒關系，再搭一個就好了”“他也是不小心的”。這種處理方式雖然能快速地解決當下的突發問題，卻并未尊重當事者內心的真實想法。以“寬容、忍讓、大度”的常規教育方式，阻礙了孩子內心真實情感地表達，是對社會教育、情感教育的理解偏差，并不利于幼兒移情、共情等品質的培養。教師的處理方式也會無形中被幼兒模仿與內化，當幼兒成為那個推倒積木的“肇事者”時，他也會以與教師相同的語氣與態度對待被推倒積木的同伴。這一“潛隱行為模式”會影響班級整體的情感氛圍，使人際關系變得冷漠而又疏離。

（三）持續的博弈：形成師幼“相安無事”的緩沖區

在常規教育中，教師對班級規則的掌控經常會與幼兒的主觀想法相違背。“魔尺只能在午飯后才能玩”“植物只能早上來澆一次水，其他時間不許澆”等指令，常常迫使幼兒在教師的視線范圍內遵照“共同約定”來行動。但在被動接受教師規訓的同時，幼兒往往會在教師看不見的角落里，感受著同齡人才能心領神會的默契與快樂。例如，在教師巡視其他區域游戲的時候，幼兒馬上拎著噴壺朝著植物快速噴幾下水，躲在教師看不到的小角落里與同伴偷偷比拼新學的魔尺拼搭技巧。對于這些，教師往往視而不見，即使看到了也只是不痛不癢地提醒幾句。這便演化為幼兒與教師“心領神會”的默契區間：教師默認了幼兒的實際做法與部分班級規則相悖，幼兒通過不斷地試探“常規底線”進而開辟出班級規則與自身意愿的“緩沖地帶”，從而創造出了兒童與成人交往中的“潛隱規則”。

三、應為：兒童本位下的常規教育方法闡釋與優化

幼兒園的各項活動包括常規教育都應兼具“自由”與“規則”的特質。教師在進行常規教育，讓幼兒逐步社會化成長的同時，應關注幼兒對于規則的二次加工過程與結果，以此不斷增強常規教育對于幼兒“參與性”“需求性”“差異性”等的促進作用，使常規教育在順應幼兒身心發展的同時，具備“主體參與”“成長關懷”“深度理解”的特質。

（一）從“你應該”到“我們能”：日常規則的內涵轉變

1.引導幼兒學會支配時間

幼兒對于時間有著自己的主觀感知，從最初的時間依附者向時間挑戰者進行過渡，逐漸達成心理時間與外部時間的一致。引導幼兒逐步感知與了解時間，能夠促進幼兒在后續學習與發展中合理規劃與支配自己的生活。以小班為例，多數幼兒來到新的環境中，容易產生分離焦慮等情緒問題。命令式的常規話語會讓幼兒感到恐懼與無助，放任幼兒隨意喧鬧也無益于良好行為習慣的養成。基于此，教師可將一日生活的流程以兒童喜聞樂見的卡通形象呈現出來。幼兒每進行完一個流程便將自己的姓名貼在對應的流程下面。這樣的指引既能培養幼兒良好的一日生活習慣，也能讓幼兒清晰明了地知道一天當中要做的事情進行到哪兒了，還有多久就能回家了。如此，幼兒獲得了對于生活事件的支配感，大大降低了焦慮情緒。

2.共創開放而有彈性的規則

常規教育中的規則需要更多的彈性空間，應在求同存異中尋找師幼共處的平衡點。具體來說，教師需要根據規則制定之后的幼兒行為，反思規則的是否適切，并邀請幼兒表達自身的感受與想法，從而達成雙主體共同參與并認可的契約。例如，幼兒在自主點心的過渡環節可以玩魔尺，教師發現幼兒為了能早些玩到魔尺，大大縮短了用餐時間。教師及時召開會議，在引導幼兒細嚼慢咽的同時，傾聽并征集幼兒希望魔尺游戲加入哪個時間段的想法，最后使魔尺游戲拓展到了晨間、午間的游戲環節。幼兒玩魔尺游戲的狀態從先前的“急不可耐”逐漸變為“自由放松”。在多主體卷入的過程中，常規教育活動變得更加開放與靈活。

（二）從單一到多維：基于幼兒的成長關懷

1.研判價值

教育是有目的、有計劃實施有益于幼兒身心健康發展的一系列活動的總和。教師的教是必要的，是幫助幼兒梳理、總結日常生活與學習經驗，并將其內化為自身經驗的必要途徑。但教師不能以自身價值觀中“好”的標準同化所有幼兒，使幼兒成為班級管理及教育考評的工具。例如午間進餐時，有一小部分幼兒津津樂道地談論今天玩耍的精彩時刻，教師面對此種現象經常會以“不要講話”“別的組都吃完了，就你們組最吵”等命令、批評式的話語進行進餐常規教育。進餐不講話的常規是考慮到孩子食道較短，容易將食物嗆到氣管的情況，但默不作聲的進餐帶來壓抑的氛圍，同樣也導致了幼兒與教師圍繞“說話行為”的“游擊戰”。其實，適當的交談是可取的，教師首先要讓幼兒真正了解為什么吃飯時說話有危險以及可以采取什么樣的方法去降低風險。當幼兒自己知道的行為可能造成的結果時，就會主動調整，改為“小聲交談”與“飯后暢談”。

2.張弛有度

隨著年齡的不斷增長，幼兒的生命時間逐漸與標度時間融合，能以自己的能力為參照對象，去創造更多屬于自己的時間。幼兒能夠以自己對于時間的“知情權”為基礎，提前規劃未來可能發生的事件。這對于已經形成掌控班級常規模式的教師來說是一個挑戰，意味著教師必須根據幼兒的生活或游戲需求，在保持基本活動環節的基礎上，動態調整活動時間。例如，在一次區域講評過程中，幼兒提出在建構區中的操作時間很短。在協同討論的過程中，大家發現這是因為“做計劃”占用了許多游戲時間。教師抓住這一問題契機，以相同時間下的不同游戲體驗為主題，邀請幼兒思考與調整“做計劃”這一游戲步驟的時間分配。經過討論與投票，孩子們首先明確了做計劃的必要性，而后將做計劃這一游戲內容融于一日生活的其他時間段——自主點心過渡時間、午間休息時間等，并將其作為生活整體計劃的一部分。

3.尊重差異

如何兼顧集體要求與特需幼兒需求成為了教師踐行教育公平的重要命題。以“制度化”的行為準則約束特需幼兒往往會造成事倍功半的效果，甚至會引發幼兒的逆反行為。尊重差異的觀照需要在理解幼兒個體差異的同時，巧妙地融教育智慧于常規培養，用“協商”代替“命令”。例如，在集體早操環節，有特需幼兒脫離集體，獨自一人在草坪中玩石頭，許多幼兒的目光被其吸引。教師用趣味游戲的方式引發他的思考：“我們先把石頭埋在沙子里藏起來，做個標記，待會兒做完操和其他小朋友分享你的玩法，不然大家提前看到就不好玩了，好嗎？”幼兒開心地接受了教師的提議，回到隊伍中與其他孩子共同做早操。在教師與幼兒互動的言語表達中，暗含了教師對于幼兒玩石頭背后安全問題的考慮，以及集體早操是否需要人人參與的價值判斷。教師以兒童的思維方式與其進行交流，激發了幼兒分享游戲的積極性與成就感，既照顧到了幼兒的特殊需求，又保障了團體活動的正常開展。

（三）從觀察到同感：幼兒需求的深度理解

隨著自我意識的覺醒，幼兒從生理需求逐漸向自我實現需求過渡。常規教育因其統一性與規制性常常會限制幼兒的真實需求，教師在進行觀察時也常因為站在觀察者視角而忘卻了觀察的目的是貼近幼兒的內心，真正了解其真實需求，而不是將幼兒當作外在的純粹客體進行各項行為能力的拆解[4]。我們需要在觀察的基礎上，感幼兒之所感，想幼兒之所想。

1.真誠邀約

幼兒并不是對任何人、在任何情況下都會露出真性情，他們會以各種策略創造與成人世界規則所“契合”的“潛隱規則”。真正要讓幼兒出場、展示本我，需要省察自身，逐步消弭“視而不見、聽而不聞”的教育現象。例如，班上的幼兒最近沉迷于扮演奧特曼去打怪獸的游戲，通常教師出于安全需求，會在集體談話中直接干預，有時也會利用同伴群體效應誘導幼兒對該游戲說“不”。這看似站在幼兒立場上的談話其實只是成人規則的間接轉化，并沒有深度思考：幼兒為什么喜歡玩這些游戲？我可以怎么讓幼兒更安全地玩這類游戲？……

針對上述情況，教師首先應了解相關的游戲情境，與幼兒找到共同的話題點。例如在過渡時間與幼兒談論關于影視劇中相關角色的動作技能、招式等，這會讓幼兒不由自主地加入討論。真正的邀約是被動下的主動，意味著共情接納與持續支持。

2.多方觀察

我們常從自身的已有經驗去分析問題，但幼兒行為的動機不能僅憑先前經驗做出判斷。單方面的觀察無法還原事件，也就無法做到真正地理解與尊重兒童。教師應摒棄對幼兒的固有看法，通過多方觀察與取證了解幼兒行為背后的動機。例如，在騎小車游戲中，一個幼兒被另一個緊隨其后推車的幼兒弄倒在地。從結果來看，教師很容易推斷是推車的幼兒過于調皮，造成了騎車幼兒的受傷。但通過對兩個幼兒的耐心詢問，教師發現是騎車的幼兒在經過坡道時靠自己無法向前騎行，求助于另一名幼兒來推車，才出現了事故。這說明教師需要借助更加多元的視角，才能貼近幼兒，理解其行為背后的原因。

3.親歷他者

每個人因他人而窺見自己的不同，也因他人的存在而確定自身的在場。教師要獲取幼兒的視角。例如，一名幼兒以奇怪的姿勢趴在樓梯上將腦袋一個勁兒地往下埋，如果教師仍以高位俯視的視角觀察幼兒，并不能真正理解其行為。當教師采用幼兒的觀察視角時，就能發現幼兒原來是在循著螞蟻移動的軌跡變化著身體的觀察姿態。教師還要將自身融入幼兒的當下境地，去體驗幼兒行為的動機、意圖與感受。例如，幼兒在建構區中的作品被人不小心弄倒了，很多時候教師只是一句“沒關系，他也不是故意的，撿起來重新搭”便草草收場。如果我們仔細觀察幼兒漲紅的小臉、敢怒不敢言的狀態，將自身帶入幼兒先前的情感體驗中，就能夠感受到他花了近半個小時搭好、還沒來得及找老師炫耀的作品在一瞬間傾倒后的痛苦與憤怒，以及在老師敷衍式的回避問題時的傷心與無奈。

在常規教育中，幼兒依靠自我活動進行外在內在化與內在外在化，最終達到內在、外在統一化的自我覺察與自我認知，并以此作為各項行動的內部動機[5]。常規教育活動背后“潛隱規則”的出現，提示著教育者需要做好價值判斷，謹守教育初心，通過同感、觀照、支持等教育養成策略，使常規教育如涓涓細流，促進幼兒緩慢而又堅定地成長。這也會使成人與幼兒找到彼此融合相處的適切點，形成師幼意義空間的最近發展區，反哺師幼在意義空間中的共生共長，而“潛隱規則”也會隨著高質量的師幼活動，而逐步隱退于師幼共同的生活空間。

參考文獻：

[1]高鈺霞，王海英.“潛隱劇本”的誕生：幼兒闡釋性再構班級規則的民族志探究[J].學前教育研究，2024（1）：38-51.

[2]王碧琮，彭茜.論幼兒“二次調整”班級規則的形式及其意蘊[J].廣東第二師范學院學報，2019，39（6）：48-52.

[3]張莉.“方圓”內外：幼兒園班級生活中兒童規則實踐的民族志研究[J].江蘇第二師范學院學報，2020，36（4）：59-68.

[4]陳世聯，張小翠. 基于幼兒園日常生活活動規則的觀察與分析 [J].早期教育（教科研版），2013（12）：25-28.

[5]高鈺霞，王海英.闡釋性再構：兒童班級制度化生活的實踐表達[J].中國教育學刊，2024（1）：48-53.

責任編輯：趙赟

*本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃2021年度重點資助課題“區域共構幼兒學習空間的實踐研究”（2021JY14-ZA02）的研究成果。

收稿日期：2024-10-05

作者簡介：顧逸民，江陰高新區山觀中心幼兒園，江陰市學科帶頭人，江陰市教育科研帶頭人。