任務驅動：小學數學教學的有效策略\t

摘要：隨著新課標的頒布和實施，小學數學教學中任務驅動教學法的應用備受關注。任務驅動教學法來源于現代教育學理論，這種目標性與科學性相結合的教學模式使得教學更加有序、高效。從素養導向、情境感知、分層設置、多重對話四個角度闡述了任務驅動教學法在小學數學教育中的應用，以期不斷優化教學方法，構建高效課堂。

關鍵詞：任務驅動；素養導向；小學數學教學

中圖分類號：G623.5 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2025）02-0101-04

隨著《義務教育數學課程標準（2022年版）》的頒布和實施，小學數學教育面臨著新的挑戰和機遇。現代小學數學教育不僅要求學生具備扎實的基礎知識，還要求培養學生的數學素養和綜合能力，包括數學運算、邏輯推理、數據分析等。在這一社會背景下，任務驅動教學法作為一種新型的教學策略應運而生，在運用和實踐中逐漸引起廣大教師的關注與重視。任務驅動教學法（Task-driven Teaching， 簡稱TDT）是一種以學生為中心、以任務為手段驅動學生主動參與學習的教學模式。通過設定具體任務，引導學生在完成任務的過程中積極探索、主動交流，最大程度發揮學生學習的自主性和主動性，逐步構建一個適合自己的綜合運用和解決問題的思維體系[1]。本文將深入探討任務驅動教學法在小學數學課堂中的多元應用策略，旨在幫助教師打破傳統的單一教學模式，更好地順應當下小學數學教育的發展趨勢 ，以期不斷優化教學方法，促進學生的全面發展。

一、素養導向的學習任務設計

在任務驅動教學法實施過程中，教師有時會過度聚焦于任務本身的完成情況，從而忽視了教育目標的深層次實現[2]。而核心素養正是教育目標中最為關鍵和基礎的部分。任務驅動通過具體任務的執行來實現預定的知識與技能的傳授。數學課程的育人價值決定了學習任務的設計要指向素養，學生數學素養的提升是數學課程的核心目標。數學素養不僅包括基本的數學知識與技能，更涵蓋數學思維、邏輯推理、解決問題能力等多個方面。因此，在設計學習任務時，教師應注重任務設置的綜合性和實踐性，多角度全方位地有序安排其在合適的位置，基于學生認知水平，以能夠看得見、想得到、說得出的范圍為基準，確保任務能夠促進學生全面發展。任務驅動教學法所設計的學習任務正是緊密圍繞如何提升學生的數學素養展開的。

在進行蘇教版數學教材四下《三角形、平行四邊形和梯形》這一單元的教學設計時，教師可以通過一系列富有創意的任務，全面提升學生的數學素養。首先，教師可以開啟一場“圖形探秘”之旅，邀請學生細心觀察并發現這些圖形的獨特之處，如三角形的穩固之美、平行四邊形的平行之韻、梯形的對稱之律，從而錘煉學生的洞察力和幾何直覺。其次，教師可以設計一系列“面積挑戰”任務，讓學生在實踐中探索并掌握各種圖形的面積計算公式以發展運算能力。為了更進一步拓展學生的思維邊界，教師還可以設計一些“創意大比拼”環節。例如，鼓勵學生自由探索不同圖形面積之間的微妙關系，或者運用所學知識為實際生活中的場景（如家居裝修、買布、建造花園）提供面積計算方案，從而激發學生的創新思維和應用能力，真正做到學以踐行。再次，在教學過程中，教師還應注重培育學生的數學思辨意識和多角度觀察的眼光。例如，在探討面積問題時，教師可以引導學生嘗試多種解題思路以培養他們的發散思維，并鼓勵學生從不同維度比較不同方法的優劣并作出適宜的評價。這樣的訓練對于學生的邏輯思維能力和批判性思維水平的提升大有裨益。最后，教師還可以借助小組合作的形式，鼓勵學生進行“團隊作戰”，一起解決比較難的或有爭議的部分。經過小組討論過程中思想的碰撞和語言的激辯，學生們可以共同解決復雜問題，從而在合作中提升團隊協作能力，并且學會了相互傾聽、有效溝通。

二、具身體驗的任務情境創設

在任務驅動教學中，情境的設置是至關重要的。然而，在實際教學中，有時教師過于注重任務的完成，而忽視了情境的作用。小學生的認知特點和心理發展決定了學生更容易接受直觀、形象的教學內容。因此，創設與教學內容緊密相連的情境，在日常教學中顯得尤為重要。在任務驅動教學法中，情境帶動就扮演著至關重要的角色，通過生動具體的情境創設，喚醒學生腦海中已有圖示的感知，教師可以快速引導學生帶著真實的“學習任務”進入學習狀態，使學生在情境中感受數學的魅力，理解數學的概念和原理。情境帶動的運用營造出了穩定、統一的教學氛圍，使學生在輕松、愉悅的環境中學習，提高了學習效果。學生在完成任務的過程中，趣味性的任務設計使得學習變得更加輕松愉悅，學生參與度和積極性得到了提高，學生在具身體驗的學習中掌握所學知識的同時也養成了學以致用的良好習慣。

以蘇教版數學教材三下《認識面積》教學為例，教師可以創設一系列與學生生活緊密相關的情境串，配合著對應的任務群來展開活動，如主題任務活動“我身邊的面積”，情境任務一：小明早上來到教室“摸一摸”教室里的“面”，如黑板面、桌子面、窗戶面，并觀察哪個最大哪個最小，通過動作和視覺表征初步感知物體的表面。情境任務二：體育課上正在進行跑步比賽，小明圍著學校操場跑了大半圈，在快要到終點時突然摔倒了，退出了比賽。小明跑過的軌跡能圍成一個面嗎？為什么？學生通過模擬畫一畫小明跑步的軌跡觀察到這些軌跡不能圍成一個封閉圖形，因而不是面。情境任務三：午餐時間，老師給學生們發水果，有香蕉和橙子兩種水果，小明想選面積最大的那個，這兩種水果有面嗎？誰的面積更大？你是怎么比較的？有的學生嘗試把香蕉皮、橙子皮剝下來，通過重疊的方法觀察比較兩個物體表面的大小，還有學生通過畫方格的方法比較兩者的大小，在親歷操作后，學生進一步認識到不僅平面圖形，不規則的立體圖形也有面，而且是可以比較大小的。通過這些情景和任務的串聯，學生調動手、口、目等感官親身經歷“摸一摸、看一看、畫一畫、比一比、說一說”等學習任務的實施過程，體會面積概念的本質，即物體表面或封閉圖形的大小。多元的情境帶動將學習任務關聯到學生的學習生活中去，只要有助于解決核心問題，大可不必設限，通過模擬不同的場景，學生對核心問題有了更直觀的體驗，從而更加深化對核心知識點的理解與掌握。這樣的情境帶動將學生置于熟悉的場景中，為學習任務的開展提供了便捷的條件，學生借助語言、動作、圖像等多種表征，一層一層地將核心概念抽絲剝繭，最終發現并還原最接近本質的數學概念，實現思維的優化。

三、合乎學情的任務層級設置

在任務驅動教學法中，教師有時會陷入追求形式的窠臼，過分關注任務的外在表現，而忽略了教學的真正內涵。任務驅動并非一成不變的教學模式，而是根據具體教學內容和學生特點進行靈活調整的教學策略[3]。學生是任務驅動實施過程中的主體，因此教師應聚焦于學生的已有知識經驗和生長點，巧妙運用任務驅動法。在數學教學中，學生之間天然的差異是客觀存在的，教師需要依據學情設計合理的任務群以滿足不同層次學生的學習需求。分層設置任務群要合乎覆蓋面廣、梯度合理的要求，確保每個學生都能夠在適合自己的任務層級中獲得成功的體驗，樹立向更高一級任務邁進的信心，還要激發學生的學習潛能，促進全體學生的共同發展。在設計任務群時，教師應充分考慮學生的興趣愛好、認知水平和學習能力等因素，將任務分為不同的層次和難度，巧妙地將其分布在學生各自的生長點。對于基礎薄弱的學生，教師可以設計一些基礎性的任務，幫助其鞏固基礎知識，建立學習信心；對于中等水平的學生，教師可以設計一些拓展性的任務引導其深度思考探究，以提高解決問題的能力；對于優秀學生，則可以設計一些挑戰性的任務，點燃學生創新思維的火花。

以蘇教版數學教材四下《運算律》的教學為例，教師可以依據學生的學習情況，設計不同層次的內在之間有邏輯關系的任務群。對于基礎薄弱的學生，教師可以設計一些簡單的運算律練習的任務，如加法交換律、乘法分配律的直接應用，或者給學過的運算律分一分類，幫助學生掌握基本的運算規律。對于中等水平的學生，教師可以設計一些稍復雜的運算律應用題，如結合實際情況，讓學生運用運算律解決購物、分配、兩地之間的距離等問題，提高學生的實際應用能力。而對于優秀學生，則可以設計一些探究性的任務，如讓學生探索運算律之間的內在聯系，或者讓學生嘗試自己推導新的運算律，以培養學生舉一反三的推理能力和創新意識。通過分層設置任務群，教師能夠有針對性地引導不同基點的學生進行學習，使每個學生都能夠在適合自己的任務中獲得成功，從而提高學生的學習積極性和自信心。同時，分層設置還能夠促進班級內的合作學習，讓不同層次的學生在相互幫助和交流中共同進步，形成良好的學習氛圍。

四、對話推進的任務目標達成

任務驅動教學法中，實現“驅動”是關鍵。缺少了動力和支撐的任務也就成了無源之水，很快就會干涸。讓學習真實發生是任務驅動法的使命所在，在任務的實施過程中，要保證數學在場，學生在場，教師在場[4]，任務驅動的過程就是三者之間多重對話與交流的過程，可以是師生之間的你問我答，也可以是生生之間的合作對話，抑或學生對數學本身的追問與思考。問題是數學的心臟，思想是數學的靈魂，表達是數學的行為，任務就是在這三者的驅動下逐次展開的。多重對話支撐的任務有助于建立和諧、活躍的課堂氛圍。學生在完成任務的過程中擁有一定的靈活性和自主性，可以根據自己的能力水平和學習進度選擇適宜的完成任務的方式。學生在這種靈活性和自主性交織的任務活動中探索，如魚得水，個體學習的主動性和積極性推進學習效率不斷提升。教師通過設計一系列與任務緊密相關的具有吸引力和挑戰性的問題引發學生思考，伴隨著對話與交流中的深度思考和表達，學生的個性化發展也得到了落實，思維品質得到了發展。

以蘇教版數學教材一年級《認識圖形》為例，學生在以往的知識經驗里沒有立體圖形這個概念，對圖形的認識還停留在二維的表象里，那么，該如何透過數學概念使三維的圖形浮出水面呢？首先，教師可以布置課前任務一：搜集家中你認為是立體圖形的物品，展開學生與數學概念之間的第一次對話。教師發現，有的學生搜集的是書本，有的學生拿來的是一個橘子，還有的學生帶來了一張紙，五花八門，可見，學生對于立體圖形的本質屬性并不清晰。接著，教師可以設置第二個任務：小組討論你們帶來的這些物品有什么相同的地方和不同的地方？由此展開生生之間的對話，經過學生之間思維的碰撞，他們不難發現紙是平平的沒有高度，而蘋果和書本都有高度。教師適時地提出任務三：仔細觀察，摸一摸它們分別有幾個面？由此展開師生之間的對話。學生很快看出紙只有一個面，而書本有好幾個面，橘子似乎不好判斷。教師繼續追問：為什么不好判斷？引發學生深入思考：橘子到底和書本是一類，還是和紙是一類？教師理應留給學生充足的時間使其展開與自身的對話，有的學生率先找到了答案。這時候教師拋出任務四：上臺演示并說一說你是如何判斷的。學生邊把橘子皮剝下來邊表達：橘子只有一個面，光滑的，可以滾來滾去。橘子和紙一樣只有一個面，可是它看起來有好幾個面，它到底是立體圖形還是平面圖形？這時候，教師引導學生動手操作把紙卷起來，并提問：這張紙變了沒有？學生觀察到，紙還是那張紙，只不過由平面變成了曲面。師生一起總結：像這種只有一個曲面圍成的圖形也是立體圖形。至此達成了數學、學生與教師間的多重對話，實現深度的思考與表達。

在數學教學實踐中，為了適應教學新形勢和新發展，更好地適用于當下的教學環境，提升任務驅動教學水平的關鍵在于持續改進教學方法。教師應結合學生的實際情況，不斷探索更新的知識與變化的學情之間的動態關系，靈活運用多種教學策略，以順應不斷變化著的教育生態。同時，教師還應注重教學反思，及時總結教學經驗，不斷優化教學設計，使任務驅動教學更加符合學生的認知規律和學習需求，為數學課堂注入活力與能量，從而構建高效課堂，真正達到事半功倍的教學效果。

參考文獻：

[1]張輝.任務驅動：讓數學學習走向高效[J].安徽教育科研，2020（5）：60-61.

[2]張良君.任務驅動教學法在小學數學教學中的應用研究[J].教育界，2024（26）：65-67.

[3]袁月陽.任務驅動教學方法在小學數學教學中的應用[J].數學大世界（中旬），2020（7）：31.

[4]聶艷軍.立本求真：數學課程改革再出發[J].小學教學設計，2020（Z2）：3.

責任編輯：石萍

*本文系徐州市教育科學“十四五”規劃2024年度課題“基于概念性理解的小學數學隱喻性表征研究”（GH14-24-L175）研究成果。

收稿日期：2024-11-16

作者簡介：吳雨純，邳州市遼河路實驗學校，主要研究方向為小學數學教學。