現象教學的特征、價值和實施路徑

摘要：現象教學通過跨學科教學，強調學生的積極參與和社會建構，以實現培養學生橫貫能力的目標。教師應準確把握現象教學的內涵特征，明晰現象教學的價值，通過尋找現象、提出問題，細化目標、設計方案，小組合作、實施項目，成果展示、科學評價的路徑，進行學科實踐探究。

關鍵詞：現象教學；核心素養；教學改革

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2025）02-0105-04

現象教學是一種教學方式，并且更為側重“學”。這一學法聚焦于“現象”，在現象教學情境中的“現象”往往超越具體學科現象的邊界，可以啟發學生進行跨越學科的深度思考[1]。隨著信息技術的持續進步，教育模式及人才培養策略逐漸發生變化。現象教學能夠突破學生學習空間與時間的限制，有機整合各學科知識，充分體現教師在教學過程中所起的引導、啟發和監督作用，學生作為學習的主體在學習過程中的主動性、創造力及積極性。因此，明確現象教學內涵、價值及實施路徑，將有助于提升課程教學在育人方面的成效，促進學生核心素養的提升，最終達成學科育人教育目標。

一、現象教學的特征

現象教學主張基于某一現象或主題，融合多學科課程知識進行教學，強調現象教學和學科知識存在內生轉化邏輯[2]62。它強調以社會生活現象為引導，以問題與情境為橋梁，將學生視為學習主導者，在學習過程中實現主動探索、不斷嘗試以及自我提升。這種“以學生為中心”的教學方式，其意義在于重視問題對學習過程的指導，以此調動學生學習的主動性和積極性。由此實現了學生作為學習的中心，與同伴、老師、現象之間的自然而必要的主動交互。學生在深度學習中激發學習潛能，讓學科知識在“現象”學習的合作與探究中，轉化為必備能力，實現核心素養落地。因此，現象教學具有如下特征：

（一）有成就感

現象教學將重分科學習轉變為重綜合學習，將對學習內容的關注轉變為學習過程中的探索與發現。學生連接生活，以解決問題為主線，從橫貫能力提升和學科知識內在邏輯聯系出發，通過多方面專業知識、跨專業知識以及社會生活知識等的綜合應用探索問題解決方案[3]。學生在主動學習中獲得樂趣，并借此方式取得最優的學習成果。學習真實發生，學生不斷感受到學習帶來的成就感。

（二）有學科內核

自2022年版各學科課程標準發布以來，學科核心素養的被關注度持續提升。現象教學的跨學科教學、培養學生橫貫能力、重新定位師生關系等特點[4]將有助于學生核心素養培養。在現象教學課程設計中，我們首先需要對課程核心概念進行整理，以構建學科的內核。學生在教師引導下，通過團隊合作進行探究式學習，在跨學科融合學習中解決問題，完善自身知識結構，逐步實現學科內核的構建與能力的遷移。

（三）有學力進階

現象教學強調以學生為中心，設計跨學科知識運用的實踐項目，實現學科教學深度融合，教師的教學方式也更為靈活。教學從傳統的“填鴨式教學”逐步演變為以學生為核心的“探究式學習”。教師成為學生學習的支持者，對學生的疑難問題進行釋疑，在問題關鍵處為學生提供必要的指導。這一角色的轉變，更加關注每一個學生，實現因材施教，也將有助于學生對學科核心知識的掌握，促進深度學習，實現學力進階。

（四）有學習支架

現象教學過程中，若要實現學生從“現有發展區”到“最近發展區”的跨越，教師需要為學生提供有效的學習支架。學習支架的搭設為學習活動提供深度支持。思維導圖、學習單、例文、圖表等都可以作為學習的輔助工具。教師精心設計學習活動，為學生自主且流暢地開展學習提供支持，讓這些支架發揮重要作用，幫助學生解決不同學習階段的問題，以提升學習效率。

（五）有技術支持

現象教學強調以問題和情境為紐帶，學生帶著問題進行交互學習、探究學習，實現自我提升。技術的支持在整個教與學的過程中發揮著不可忽視的作用。信息技術與課程教學深度融合，能夠提升教育效能，促進課堂教學的互動性，實現“教—學—評”的有機融合，從而激發學生積極性，提高學習效率。

二、現象教學的價值

（一）現象教學讓核心素養落地

《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》對知識、學習進行了重新定義：“知識可以理解為個人和社會解讀經驗的方法。因此，可以將知識廣泛地理解為通過學習獲得的信息、認識、技能、價值觀和態度。知識本身與創造及復制知識的文化、社會、環境和體制背景密不可分。”[5]因此，教育過程的核心在于個體在經驗的基礎上所形成的個人行為、技能和心理特征的持續性變化，這種變化在真實環境中、需求和問題條件下發生，從而有效地克服了“假學習”的尷尬和無奈。在現象教學中，學生運用已有的知識與技能，進行信息搜集、整理、分析和運用，把知識結構外在地轉化為解決問題的實操能力，通過整合已有的經驗解決具體問題。組內協同的開放性探討活動，將核心概念、情境和活動、步驟和評估、資源與技術支持等方面有機融合，以加深對學科的理解和認識，以此實現學生在構建學科知識和提升言語能力方面的目標，成為培養學生核心素養的關鍵助力。

（二）現象教學讓學習真實發生

2001年發布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確指出，要“改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀”[6]。2014年，教育部在《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中強調：“加強學科間的相互配合，發揮綜合育人功能，不斷提高學生綜合運用知識解決實際問題的能力。”[7]現象教學從真實現象出發，學生在探究學習中實現學習與生活的貫通，在真實而有趣的世界里開展有現實意義的研究。經過學科整合后的教學內容豐富而自然，學習在真實發生，成長在學習中凸顯，學科核心要素在項目實踐中悄然落地。

三、現象教學的實施路徑

現象教學的主體是教師和學生。在教學設計時，需要找到教與學之間、教學與地域之間、學習與生活之間可以突破的邊界，調整內容和結構，實現學生能充分參與教學，教師主動協同教學，指導學生參與項目研究，讓學生在跨界中感受真實而完整的世界。

以“‘西游’元素展覽館的私人定制”項目（以下簡稱“西游項目”）為例，項目從“整本書閱讀分享”“展覽館的分析與設計”“研究支架建構”“宣講設計”四個要點進行課程設計。其實踐路徑主要包括：尋找現象，提出問題；細化目標，設計方案；小組合作，實施項目；成果展示，科學評價。具體實踐過程如下：

（一）尋找現象，提出問題

開展現象教學的基礎是能夠進行現象挖掘與設計，教師是這一環節的主要負責人，要從現實世界尋找項目現象。設計問題時要符合課程標準的要求；同時也要從學生視角展開，考慮學生的認知范圍，設計學生感興趣的研究問題。在反復論證后，設計具體翔實的項目探究流程，并對設計結果進行評估。“西游項目”中，面對高年級學生，教師在設計項目主題時以學生意愿為主。學生完成《西游記》整本書閱讀后，教師通過引導學生勾連故事人物、情節、主旨等感興趣的內容提出設想，并在班級內進行意見征求，隨后組織相關學科教師進行不同角度的論證，最終確定項目主題為“‘西游’元素展覽館的私人定制”，并以此為核心問題展開項目化學習。

（二）細化目標，設計方案

在確定項目研究主題后，教師需要有技巧地指導學生開展研究。因此，師生需要合作設計項目研究流程。流程的設計要注重策略，小組合作學習是現象教學的一大特色，學生以自愿原則組建團隊，團隊構建時也要充分考慮不同成員的知識水平、性格特征等多種因素。班級被分為若干個小組，各小組就同一主題的項目進行方案設計，具體包括項目簡述、活動計劃、實踐過程、預期成果等。現象教學更強調“怎么學”，注重學習過程中的合作、探究，學生是項目研究的執行者和推動者。教師作為現象教學的主要組織者，主動發揮輔助者角色，引導學生展開有效討論，制定方案，并對學生完成的方案進行必要指導。“西游項目”將班級分為7個小組，各小組從“設計一個‘西游’元素展覽館、制作一本場館宣傳冊、進行一場成果宣講”三個方面進行實踐探究。以場館宣傳冊為例，宣傳冊形式不限，具體還包括有符合場館主題元素的封面設計和封底設計，例如：參觀券（門票）設計、館內平面圖設計、館內設計與說明等。

（三）小組合作，實施項目

現象教學實施過程中，教師要針對該主題，從自身學科出發，根據項目推進需要向學生傳遞多學科知識內容，同時不斷提高學生參與的積極性，組織學生進行多角度的思考探究。學生則在團隊合作中進行實地參觀、走訪請教、動手制作、翻閱資料、編排節目、設計問卷等項目實踐。因此，跨學科知識也在項目實踐中得到運用與鞏固，學習效果逐漸達到最優。班級一小組選擇的是設計“西游路線館”。因此，學生需要繪制西游路線圖，圍繞路線圖進行經典美食介紹，設計該地旅游路線等。數學、美術、地理等學科知識在此實踐中融合運用，學生也不斷成長。

（四）成果展示，科學評價

研究報告、小組答辯、演講匯報、成果宣講等是現象教學中學生完成項目的呈現方式。評價一般包括過程評價和結果評價，兩者缺一不可。過程評價主要包括教師對學生在教學周期中的各方面表現進行記錄、反饋、評價。結果評價更常見，是整個項目研究結束時的總結性評價。舉辦一場宣講會是“西游項目”匯報方式。各個小組借助視頻、圖片等進行成果展示。匯報結束后，根據完成作品的評分標準對作品進行評價排序。評價根據《“西游”元素展館宣傳冊評價細目表》（見表1），從“主題把握”“內容設計”“封面設計”“參觀券設計”四個維度由評委和學生代表打分，匯總最終得分，進行排序，并為優勝者頒獎。

知識在不斷地更新迭代，面對時代的日新月異，如何巧妙應對？芬蘭多年教育教學改革優秀經驗給了我們一個很好的回應。現象教學從問題出發，打破學科壁壘，實現跨學科知識融合，教學內容更加寬泛，知識深度更為強調，對教師的專業素養要求也更高[2]63。學生在解決現實問題中有效實現多維知識的綜合運用，學習主動性被發揮，學習潛能被激發，終身學習的意識與能力不斷得到培養，核心素養培養目標逐步實現。

參考文獻：

[1]于國文，曹一鳴.芬蘭現象教學的理念架構及實踐路徑[J].外國教育研究，2020（10）：117-128.

[2]李艷，李家成.芬蘭現象教學的外在特征與內在機理[J].比較教育研究，2022，44（12）.

[3]張建德，陳行，吳宗魁.芬蘭現象教學的內在邏輯與實踐路徑研究[J].南京工程學院學報：社會科學版，2023，23（2）：41-45.

[4]李棟，康建朝.芬蘭基礎教育新課改的誤讀與真相[J].中國教師，2016（24）：11-15.

[5]翁綺睿.國際視野下的教育變革——《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》中文版出版研討會綜述[J].教育研究，2017，38（11）：158-159.

[6]中華人民共和國教育部.基礎教育課程改革綱要（試行）[J].學科教育，2001（7）：1-5.

[7]中華人民共和國教育部.關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見[EB/OL].（2014-03-30）[2024-08-13].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/201404/t20140408_167226.html？Pphlnglnohdbaiek.

責任編輯：賈凌燕

*本文系蘇州市教育科學“十四五”規劃課題“指向提升學科關鍵能力的‘現象教學’實踐研究”（2021/LX/02/146/09）研究成果。

收稿日期：2024-10-10

作者簡介：顧夢燕，蘇州工業園區金雞湖學校，主要研究方向為小學語文教學。