生成高質量聯結

摘要：從“綜合課程”向“綜合學習”轉變的教育趨勢，凸顯了以學習者為中心的教學理念。科學設計和靈活運用活動支架是促進綜合學習的關鍵?；顒又Ъ芫劢褂诰C合學習的三個核心維度——知識綜合、行為綜合和思維綜合，強調“聯結”在實現綜合學習目標中的核心作用。通過分析知識與知識、知識與生活、知識與自我之間的三重聯結，提出了八大活動支架類型，以支持這些聯結的實現。深入探討活動支架的設計策略與優化方法，強調適時、適度、適量地介入和拆除支架的重要性，旨在促進學生思維品質的發展。

關鍵詞：綜合學習；活動支架；聯結

中圖分類號：G622 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2025）02-0060-07

《義務教育課程方案（2001版）》提出了“加強課程綜合性，設置綜合課程”的理念。2022年4月，教育部發布的新方案進一步強調了“加強綜合學習，注重關聯”和“變革育人方式，突出實踐”兩項基本原則，凸顯了以學習者為中心的價值取向[1]。從“綜合課程”到“綜合學習”的轉變，不僅延續了“綜合”這一理念，還凸顯了素養導向下學習方式變革的深遠意義。

當綜合學習被具體化為學習方式時，主要體現在知識的綜合、行為的綜合和思維的綜合。無論知識、行為，還是思維的屬性，都離不開“聯結”[2]。“聯結”不僅是實現綜合學習的有效手段，更是最終的目的——它打破了知識之間的“壁壘”，跨越了學科之間的“鴻溝”，從而推動以“聯結”為核心的學習方式變革。

一、“聯結”引領：聚焦綜合學習，關注三重聯結

綜合學習堅持核心素養立意。核心素養的構成和目標體系使綜合學習在育人目標層面有了具體指引，貫徹核心素養的整體性、情境性與反思性是綜合學習的重要指向。三個“重要指向”分別對應著開展綜合學習所面臨的三大“問題”，即：如何建構結構性的知識？如何解決真實情境中的問題？如何引發學習者反思？三個問題從側面反映出知識與知識、生活及自我的割裂。從割裂走向聯結，成為綜合學習服務核心素養培育的重要導向。

（一）知識整合——聯結知識與知識

知識與知識的聯結不能僅停留在“相關說”上，也不僅僅是解決知識過度分化所帶來的剛性僵化，而應突破傳統的“表層邏輯”，實現“內在關聯”的軟性互通[3]。聯結的實施可以通過“大單元”“大觀念”“大問題”“大任務”等方式進行，不僅要關注同一學科內部知識的整合，還應重視不同學科之間相關領域知識的跨界聯結。知識的整合既要注重聯結的深度，以確保知識的內在聯系得到充分挖掘，又要兼顧聯結的廣度，使學生能夠在更廣闊的知識框架中，理解和應用各學科間的有機聯系。

（二）學用融合——聯結知識與生活

綜合學習是一種基于真實情境的學科實踐，旨在解決生活中的實際問題。脫離生活的知識探究往往只是機械地套用固有程式，缺乏實際意義。正如“學以致用，用以促學”所強調的，學習不僅僅是先學后用，還應考慮邊學邊用，用后再學。生活是知識的源泉，亦是知識應用回歸的終點。通過這種循環往復的學習過程，學生不僅能更好地理解和應用所學知識，還能夠在解決現實問題的過程中，深化對知識的掌握和反思，使知識與生活緊密相連，形成持續的學習動力。

（三）學思結合——聯結知識與自我

知識與自我的聯結是一種內在的聯結，區別于知識與知識、知識與行為的外在聯結，內在聯結更側重于促進學生的自我反思、改進與總結。在此過程中，學生與自我對話，與自身所學知識的意義與應用對話，不斷校驗和提升著自身的學習成效，對學習方法的科學有效性、學習進度的適切性等方面不斷進行反思和優化。這種自我調節與反思的過程，幫助學生從“被動”學習轉變為“主動”學習，逐步培養出獨立思考和自主學習的能力，從而真正成為一個會學習之人。

二、“聯結”支持：服務教學目標，搭建八大支架

“聯結”是實現知識整合、學用融合和學思結合的重要橋梁，也是提升綜合學習成效的有力保障。然而，在綜合學習過程中，經常面臨著諸多問題：知識與知識的聯結停留在表層，知識與生活的聯結流于形式，知識與自我的聯結也不夠深刻等。這些問題的根本原因，往往在于缺乏能夠有效支持聯結型目標的活動支架。只有通過科學設計活動支架，才能真正促進知識、生活與自我之間的深度聯結，從而提高綜合學習的成效。

（一）活動支架的類型功能

以服務“三重聯結”為目標，構建八大支架（見表1），不僅可以幫助學生超越目前的發展水平，也能聚焦聯結，幫助學生進入更深層的學習狀態。

活動支架的不同類型，對應著不同的功能。例如，思維發散圖式支架、意義輻射引導支架、多種資源融合支架和多元信息處理支架可以幫助學生完善知識結構，促進知識之間的聯結；拓展問題鏈支架和遷移情境支架則能引導學生基于真實情境中的實際問題展開探究，實現知識與生活的聯結；而多元目標自評支架和自我介入調控支架則有助于提升學生的反思與總結能力，幫助他們監控和調節自身的學習狀態，從而實現知識與自我的聯結。

（二）活動支架的搭建策略

綜合學習的基本特征包括整體性、實踐性、靈活性、互動性、反思性和創新性。結合綜合學習的基本特征，為學生搭建必不可少的學習支架，是撬動學科內綜合學習深入開展的重要支點。教師要學會根據主題構建學習任務、創設學習情境、提供合作學習契機、監測學習的效能，以診斷、發現問題，及時增補適合的學習支架，助力學生積極學習，提高學習實效（如圖1）。

1.工具搭建：降低學習任務的難度

根據學習主題、學情和教學要求，教師可為突破教學重難點、助力學生深度學習而設計不同的工具型支架。通過課前導學單、課堂活動單、課后探究單等學程導引式的拓展問題鏈支架，為學生的各個學習階段指明方向，構建有效的學習任務，幫助學生順利跨越最近發展區，降低學習的難度與梯度。此外，選用與學習主題緊密相關的多模態素材，并搭建多種資源融合支架，有助于拓展學生的視野，激發多角度的學習興趣，從而在學習過程中發揮不可或缺的作用。

2.概念搭建：基于真實情境的理解

課堂上需要創設與任務主題相關的真實學習情境，關注知識結構，搭建指向學生學科概念習得的概念型支架。學生在真實學習情境中勾連自己的生活，借助遷移情境支架，豐富情境類型，在游戲化學習、社會實踐、人際交往、文化體驗等情境中開展沉浸式學習歷程，主動感知、內化概念。結合真實學習情境，以核心概念或主題為中心搭建意義輻射支架，可以將“點狀”知識結構變成“網狀”知識結構，從多角度、多層次進行思考和探究，達成對概念的深度認知。

3.策略搭建：構建合作探究的空間

根據課堂主題引導學生發散性地展開思考，提供學習計劃、學習步驟、閱讀技巧等策略型支架，引導學生有方法地展開學習探究，教師可以在學生這一探究過程中進行啟發和指導，建立更高層次的支架，如搭建拓展問題鏈支架、思維發散圖式支架、多元信息處理支架等。在支架輔助下，學生逐級而上，在自主、合作、探究的氛圍中，根據自身學情，不斷深入推進學習過程，滿足各自不同的學習需求。在學習不斷深入的過程中，概念得以內化，結構獲得生成。

4.元認知搭建：監測學習活動的效能

為學生搭建多元目標自評支架及自我介入調控支架，將評價貫穿于教與學的全過程，能發揮學生的主觀能動性。通過自我評價、小組評價和教師評價的方式，學生不時回看學習情況，能更準確地把握自己的學習理解、應用實踐和遷移創新等活動任務的達成度，教師發現教學設計中出現的問題，適時增補、刪減或優化相應的活動支架。

三、“聯結”優化：改進課堂教學，培塑思維品質

活動支架的搭建往往基于教師對教材的理解以及對學生學習狀態的預判，但這種預判常常存在不確定性。因此，活動支架的設計不應機械地嵌入課堂教學，也不能一味地強制性地遞給學生。相反，它應根據學生在學習過程中的實際需求，靈活地進行介入與調整，甚至在適當時機予以拆除，實現在綜合學習中，以“聯結”引領，以“學”為中心，助推學生思維品質的發展。

（一）捕捉活動支架介入時機

活動支架作為課堂預設的一部分，在實際教學推進中是否使用、如何使用，要根據課堂教學中學生的學習實情來甄別，以便適時介入，服務學生的學習?；顒又Ъ艿慕槿胝菫榱藥椭鷮W生在綜合學習過程中突破最近發展區，實現從未知到已知、從不能到能的轉變，最終使學生的實際發展水平向潛在發展水平邁進（如圖2）。

然而，在此過程中，學生從實際發展水平邁向潛在發展水平時，往往會遇到多重障礙。這些障礙可能出現在需要加深對知識的理解和運用時，在聯結不同的知識點時，在對學習內容進行深度加工時，在提升信息處理質量和效率時，在拓展信息認知渠道時，在實現自主學習時，在監測合作學習效能時，甚至在管理和調控自己的思維、情緒和行為時等。

面對這些障礙，優化活動支架的介入時機顯得尤為重要。教師需要敏銳地識別學生在學習過程中遇到的具體難點，并在適當的時機進行精準介入。這不僅有助于學生突破認知瓶頸，還能在學習的關鍵節點為學生提供必要的支持和引導。例如，在教學“分數的意義”時，學生往往將分數的意義局限于部分與整體的關系，而對商、算子、比值以及測量等其他層面的理解較為薄弱。此時，可以通過搭建意義輻射型支架，以“份數的意義”為切入點，幫助學生掌握分數的基本概念，再借助支架向不同向度進行發散，遷移到不同情境領域中，生成不同領域的異質性意義，加深其知識的理解與運用，實現知識與知識的聯結。

（二）優化活動支架使用過程

活動支架在使用時不僅要適時地介入，在使用過程中還要考慮適度和適量，優化使用的過程。

1.適度使用支架，留有發展的空間

緊扣學習目標，聚焦重難點是教學推進的關鍵所在?；顒又Ъ艿脑O置和使用要聚焦并努力突破學習瓶頸。課堂教學中，教師應有意識、有目的地為學生提供獨立思考的空間和時間，目的是為學生留出恰當的發展空間。只有當學生站在支架上，借助適當的支持，進行自主的思考和探索，才能真正實現知識的內化和能力的提升——就像“跳一跳，摘到桃子”一樣。

小學語文統編教材四年級上冊《灰雀》的教學中，列寧與小男孩共進行了四次對話。教師可以通過搭建拓展問題鏈支架，引導學生從揣摩對話雙方的心理、分析語氣、解讀詞句和標點等方面進行深入思考。例如，第一次對話中，教師可通過支架幫助學生理解列寧和小男孩各自的心理活動，為后三次對話的自主學習打下基礎。這種以第一次對話為范例、逐步遷移的方法，能夠有效提升學生對人物心理的理解能力[4]。

然而，如果教師在后續教學中頻繁使用此類活動支架，反復示范如何分析人物心理或解讀上下文與標點的含義，可能會遏制學生思考的空間，限制自主思考的機會。活動支架的使用應當把握適當的度，教師應在關鍵時刻提供必要的支持，但隨著學生能力的提升，應逐漸減少干預，鼓勵學生獨立思考，培養他們自主學習的能力。

2.適量使用支架，擺脫學習的依賴

教學實際中，活動支架并非越多越好，相反，支架的使用需要少而精。要尊重學生，充分利用學生的已有知識、經驗，鼓勵他們做自己能做的，說自己能說的，想自己能想的。避免過多、過于頻繁地設計并使用支架，導致學生逐漸產生學習依賴性。

一般來說，教師教學總是通過搭建支架“扶”著學生學，學生借助支架掌握學習方法、技能，逐步實現“放”手學的過程。但實際操作過程中，教師常常擔心學生不能完成任務，而頻繁地搭建支架，導致支架使用過多且過長。對于這樣操作的結果，即使學生最終能完成任務，但如果每次都依賴過多的支架，是否符合教育的本意，是否與素養教育提倡的綜合學習相違背，值得探討。過多的支架支持，可能讓學生錯失獨立思考和解決問題的機會，不利于其核心素養的發展。

例如，跨學科教學《體育中的數學》時，以奧運會女排比賽為背景材料，提出并分析比賽中的場次問題。教師擔心學生在課堂分享資料時超出自己的認知范圍，在搭建多種資源融合支架時，限定了學生查閱資料的范圍。設計思維發散圖式支架時，教師給予學生一些自主探究的表征類型；在搭建多元信息處理支架時，則用自己的認知結構代替了學生的認知結構。這樣的教學過程，看似運用了多種支架，實際成效卻很低。學生對支架產生較強的依賴，使支架失去了原本的輔助功能，成為機械推動課堂教學的“罪魁禍首”。

因此，支架的設計應遵循“適量”的原則，既要充分考慮學生的需求，又要避免讓學生陷入“依賴支架”的陷阱。

（三）改良活動支架拆除時機

綜合學習過程中，活動支架的建立固然重要，但適時拆除同樣關鍵。支架的設置與拆除，旨在幫助學生在綜合學習過程中更好地理解知識、靈活應用，并實現遷移，從而逐步培養他們的自主學習能力和獨立思考能力。這一過程中，教師可以從以下幾個方面考慮如何合理拆除支架。

1.促進學生的自主學習時

當學生開始展現出對學習內容的主動探索和獨立思考時，教師可以考慮逐步拆除活動支架。隨著學生自主學習能力的提升，他們需要更多的空間來實踐和驗證自己的想法。因此，當學習內容處于學生“跳一跳，摘得到”的最近發展區時，正是支架適時拆除的良好契機。這樣的過程，也是學生增強自信，樹立自我效能感，依靠自己的力量鍛煉才干的大好時機。

2.達成知識的深度理解時

在學生對某個知識點有了較為深入的理解后，活動支架的輔助作用可能會減弱。為了促進知識更有效地遷移和應用，教師要關注支架的實施拆除。一旦沒有了支架輔助，學生將自主結合所學新知與情境，并在思考、探究中努力將知識轉化為解決問題的能力，在實踐層面實現“理解—應用”的飛躍。

3.激發學生的思維創造時

當學生在學習過程中展現出創造性思維時，拆除活動支架可以為他們提供更多的自由空間，以激發他們的想象力和創新能力。如果沒有輔助的支架，學生可能更加積極主動，自主探究問題解決的科學方法，在實踐探究中發展其創造性思維。

4.適應不同的學習情境時

隨著學生對不同學習情境的適應能力增強，適時拆除活動支架可以幫助他們學會在多變的環境中靈活運用所學知識。這種適應性是學生未來面對復雜社會環境所必需的能力，拆除活動支架可以促使學生在真實情境中提升實踐能力。

5.提升學生的學習動力時

當學生展現出對學習的熱情和積極性時，拆除活動支架可以進一步激發他們的內在動機。學生在沒有外部支持的情況下，需要依靠自己的興趣和目標來驅動學習，這有助于培養他們的自我激勵和自我調節能力。

優化活動支架的拆除時機是教學中一個關鍵的策略，它能夠確保學生在綜合學習過程中獲得必要支持的同時，也能夠發展出獨立和自主的學習技能。

總之，綜合學習課堂的變革，依托于活動支架的構建，旨在生成高質量的“聯結”。這種聯結不僅體現于知識之間，知識與生活、自我之間的深度融合，同時在培育學生核心素養中得以體現。通過精心設計和適時調整活動支架，能夠為學生提供一個充滿挑戰和支持的學習環境，使他們在探索中發現，在實踐中應用，在反思中成長。最終目標是促進學生成為獨立思考、自主學習的未來社會成員，為終身學習和全面發展奠定堅實的基礎。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：14.

[2]崔允漷，王濤，雷浩.義務教育課程方案（2022年版）解讀[M].北京：北京師范大學出版社， 2022：188-191.

[3]宗騫.讓知識“結構化”生長——以小學數學《數的認識總復習》一課為例[J].基礎教育課程，2023（4）：36-43.

[4]汪明華.建構突破閱讀教學重難點的支架系統[J].教學與管理，2022（14）：44-46.

責任編輯：丁偉紅

*本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃2022年度重點課題“促進小學生綜合學習的活動支架構建研究”（B/2022/03/109）的階段性研究成果。

收稿日期：2024-12-24

作者簡介：全柳芳，太倉市經貿小學黨總支書記，高級教師，江蘇省優秀教育工作者，江蘇省教育科研工作先進個人，蘇州市名教師，主要研究方向為小學語文教學；宗騫，太倉市經貿小學教科室副主任，高級教師，蘇州市學科帶頭人，主要研究方向為小學數學教學。