教育會診：合力育人的新路徑

摘要：教育會診作為一種新的教育問題解決方式，在育人方式的轉變中起著重要作用。教育會診由多元主體共同參與，對學生在教育教學中出現的問題進行分析、判斷和評估，找出問題的原因，形成解決問題的方案并予以實施，實現合力育人，促進學生全面而有個性的發展。教育會診的路徑是：收集學生信息，確定會診對象；明確會診類型，組建會診團隊；分析問題原因，制定實施干預方案；制定評估計劃，調整干預方案。通過探索解決復雜教育問題的高效、系統的方法，提高教育質量。

關鍵詞：教育會診；學生問題；合力育人

中圖分類號：G613 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2025）02-0077-06

2019年以來，中共中央、國務院相繼印發 《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》，要求構建德智體美勞全面培養的教育體系，堅持德育為先，發展素質教育，深化育人關鍵環節和重點領域改革，切實提高育人水平，努力培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。為了更好地落實國家相關文件精神，蘇州工業園區第一中學（以下簡稱“園區一中”）結合學校實際情況，積極開展育人方式的創新實踐研究。

園區一中地處蘇州工業園區城鄉結合部，生源質量分化明顯，在教育過程中家長的參與度較低。同時傳統的班級授課制、學生評價的標準化，使得教師難以針對每個學生的學習興趣和學習風格等進行個性化的教學安排，導致部分學生無法充分發揮自己的潛能和特長，不利于培養學生創新意識，提高綜合實踐能力。有的學生對未來發展感到迷茫，缺少生涯發展規劃指導。因此，本研究希望通過教育會診，借助多元會診主體的合力，制定并實施適合學生問題的解決方案，同時關注學生興趣、個人風格，進行個性化教育教學，為每一位孩子提供適合的教育。

一、教育會診的內涵

（一）教育會診的概念

本研究中的教育會診借鑒醫療會診的概念，重點指向“會”和“診”。所謂“會”，即以會議的形式，匯聚、整合教師、家長、社會等多元教育資源和力量，解決學生的問題；所謂“診”，即堅持問題導向，診斷學生的問題，而不是為了找出“問題學生”。因此，本研究中，教育會診指聚合多元主體，對教育教學中出現的憑個人力量難以解決的學生問題進行分析、判斷和評價，找出問題的原因，通過整合形成解決問題的方案并予以實施，實現合力育人，促進學生全面而有個性的發展。

呂香妹認為，教育會診制的“診”，不僅僅是診毛病，也要診發展空間[1]。這意味著教育會診不僅研究學生的短板、弱點問題，更關注培養學生的特長；不但關注學生發展中問題的成因，而且要制定出適合學生問題解決的策略。教育會診是育人方式的一種，但又不同于傳統的育人方式，其本質是合力育人。

（二）教育會診的類型

宋嶺認為，我們應該消除對“會診”片面的理解，超越“會診”針對“問題生”的狹隘視角，理解教育會診以問題解決和發展目標為導向，關注每位學生的需要和個性，促進學生健康地發展[2]。在本研究中，我們將教育會診看作一項針對學生個性的診斷機制，其目的不僅在于糾正問題，而且關注學生的個性發展，通過多方協商對學生個性實施判斷，為學生制定更恰切的教育教學計劃。根據教育會診的內涵，基于學生發展的個體需求，園區一中的教育會診主要包括兩種類型——發展目標型會診和問題解決型會診。

1.發展目標型會診：學生個性化發展的助力器

每位學生都是獨一無二的，擁有不同的興趣、天賦和潛力。然而，在傳統的教育模式下，學生的個性發展需求往往難以得到充分滿足。發展目標型會診則為解決這一問題提供了新的思路和方法。

發展目標型會診是根據學生的基礎，以應然的目標為導向，促進學生全面發展的會診模式。教育會診強調以學生為主體，尊重學生的個性選擇和自然成長，但是由于學生正處于特定發展階段，身心、認知和經驗都不足以使他們完全獨立地“行走”，因此需要教師和家長的幫助和指引，而不是沒有規劃地任其發展。發展目標型會診要求教師充分了解學生學習、生活等方面的過去和現在，分析其個性構成和基礎，了解學生的優勢和不足，根據學生需求和教育目標制定學生的個人發展計劃。要在充分挖掘學生潛能的同時，盡力彌補其不足，促進其個性的發展。

例如，我校小 A 有歌唱天賦但學習動力不足，對傳統學科學習沒有興趣，自身無明確學習目標和職業規劃。為此，班主任、家長、各學科教師和專業人士根據其興趣特長，結合小A本人意愿，為其制定應然發展目標：申報本地藝術特色高中，后續報考蘇州大學藝術學院。圍繞該發展目標，共同制定幫扶計劃并加以實施。在保證國家課程教學質量的前提下，學校為其提供音樂相關選修課程，讓其參加學校的青蘋果合唱團；引導家長支持孩子，提供校外培訓經費和展示平臺；同時邀請專業人士來校提供職業規劃指導。音樂教師課余提供個性化輔導，學科教師利用“天天清”時間針對性輔導薄弱學科。后來小A考上了蘇州市第六中學，進了藝術特色班。

通過發展目標型會診，來自不同學科、不同領域的專家匯聚一堂，對學生進行全面、深入的評估和分析，不僅關注學生的學業成績，更注重挖掘學生的興趣愛好以及未來的發展方向。這種會診方式能夠幫助學生明確個人的發展目標以及為了實現目標該如何行動。如此，學生便能更有針對性地規劃自己的學習和成長路徑，避免無所適從。

2.問題解決型會診：校家社協同教育的黏合劑

教師傳道授業解惑，但難以全面了解學生在家中的表現和個性特點；家庭對孩子的品德培養、習慣養成起著關鍵作用，卻可能在學科教育上缺乏科學方法；社會則能為學生提供更為廣闊的實踐平臺和多元的教育資源，但缺乏對個體學生的針對性指導。尤其是部分學生在成長過程中會出現“疑難雜癥”，如心理出現抑郁、遭遇家庭重大變故等，單靠學校或家庭教育無法幫助學生解決問題，需要校家社協同教育會診，整合多方資源，形成優勢互補，共同解決問題。

例如，L 同學父親早逝，母親在滬工作，平日由爺爺奶奶照顧。初一下學期他開始厭學，私自出校、半夜外出、不學習還帶刀，與跨年級學生有糾紛。班主任了解到其有多種問題，如注意力缺陷、抑郁、焦慮、奶奶逼迫學習、自卑等。班級會診、校級會診收獲甚微，于是學校邀請蘇州大學心理教育專家黃辛隱教授開展專家會診。黃教授從多視角進行分析，L同學的問題主要源自家庭層面父母關愛的缺失、生理層面的聽力缺陷、心理層面抑郁焦慮，需要分別從心理治療方面的家族病史調查、心理咨詢方面的家校交流、學校管理的原則確立、學科管理的要求調整等不同維度進行干預。經過專家會診和一段時間的校家社協同綜合干預，L逃課的頻率明顯降低，有時能主動與家長溝通分享在校情況，與同學的糾紛也減少了。學校持續關注其狀態，助其建立積極學習態度和良好人際關系。

二、教育會診的實施路徑

（一）收集學生信息，確定會診對象

教育會診主要面向學生發展中需要解決的問題，因此，教師先要研究學生個體和集體的特點。探清學生“實際的學習可能性”，是發現并分析學生問題的前提條件和首要策略。“‘實際的學習可能性’是指以個性為中介的、決定具體的個人在學習活動范圍內潛在的內部和外部條件的統一。影響學生的內部條件包括：個人的學習潛能、思維、記憶等心理過程及其發展水平，各學科的知識、技能技巧、學習態度、身體健康狀況等。外部條件包括：校內教師、學生集體和教學物質基礎的影響，校外文化環境的影響，家庭環境的影響等。”[3]因此，我們要從內部條件和外部條件兩方面，通過訪談、測驗、觀察、問卷調查等方式，全面收集學生真實可靠的相關信息。例如，我校針對學生學習行為問題，借助蘇州大學博士團隊的力量，制定了“學習動機與態度”“學習策略”“元認知能力”等量表，對學生進行前測。為確保量表設計有良好的信度和效度，對量表進行了試測，并采用 SPSS 軟件對樣本進行了項目分析、探索性因素分析、信度分析，采用 Mplus 軟件對探索性因素分析所獲得的因子維度進行驗證性因素分析，從而保證數據的真實有效。

收集學生的問題，除了使用量表外，班主任的日常觀察、學生自我發展的主動訴求，也為會診對象的確定提供依據。全面深入了解學生情況，收集真實可靠的信息，并結合“實際的學習可能性”對學生問題及其成因進行考量，是教育會診的重要環節。

（二）明確會診類型，組建會診團隊

教育會診類型的確定主要基于學生產生的問題和自身發展的需求，在組建教育會診團隊時，我們充分考慮學生問題的表現、嚴重程度、持續時間以及學生的個體差異等因素。團隊成員以班主任為核心，包括學科教師、家長、學生（同伴）、心理輔導員、教育專家、社區工作人員等。

學科教師能夠分析學生在學科知識掌握、學習方法和學習態度等方面的問題，為其提供具體的教學建議和學習策略指導。班主任對學生的日常行為習慣有較為全面的了解，可以提供學生在班級中的行為表現情況，以及與同學和教師的互動情況。如果行為問題涉及家庭、社會等外部因素，或者與學生的心理問題有關，家長能夠提供有關學生心理問題的家庭因素信息，同時也應積極參與學生的心理治療和輔導過程。

學生（同伴）與會診對象日常相處最多，能最直接地觀察其在學習、生活和社交中的實際行為、情緒變化等細節，為會診團隊提供第一手的真實資料。同時，由于同伴之間的思維方式和認知水平較為接近，可能對會診對象的內心想法和潛在需求有更深入的理解和體會，能夠從學生的角度提出一些獨特的見解和看法，為會診團隊提供不同的思考方向。

心理輔導員可以運用專業的心理學知識和工具，對會診對象進行全面的心理評估，準確判斷其是否存在心理問題及問題的嚴重程度，為會診提供科學的診斷依據。根據評估結果，深入分析會診對象心理問題產生的原因，幫助會診團隊理解問題的根源，以便制定更具針對性的解決方案。

教育專家有著深厚的教育理論功底和豐富的研究經驗，可以為會診團隊提供先進的教育理念、教學方法和教育心理學等方面的理論指導，幫助團隊成員從更宏觀和專業的角度理解會診對象的教育問題，運用專業知識和經驗制定全面、系統的教育教學策略和干預方案，為會診對象的個性化教育提供具體的指導和建議。在干預的過程中及結束后，運用科學的評估方法對教育效果進行評估和分析，為會診團隊提供客觀的反饋和評價，為進一步改進教育方案和提高教育質量提供依據。

社區工作人員比較了解社區內的各類教育資源，如文化活動中心、圖書館、科普基地、志愿者組織等，可以將這些資源與學校教育相結合，為會診對象提供更多的學習和實踐機會，豐富學生的課余生活，拓寬學生的視野。社區工作人員還可以深入了解會診對象的家庭背景和家庭環境，特別是對于一些家庭經濟困難、家庭關系復雜或家庭教育缺失的學生，及時發現其潛在的問題，并與學校和家庭共同協商解決辦法，為學生創造一個更穩定、和諧的家庭和社區環境。

（三）分析問題原因，制定并實施干預方案

根據埃里克森的社會心理發展階段理論，青少年時期的學生面臨著自我同一性和角色混亂的沖突。如果在這個階段學生無法建立清晰的自我認同，可能會出現諸如情緒波動、行為叛逆等一系列問題。該理論可以幫助判斷學生問題是否與特定發展階段的任務未完成有關。布朗芬布倫納的生態系統理論則認為個體的發展受到多個系統的影響，包括微觀系統（如家庭、學校、同伴群體）、中間系統（不同微觀系統之間的相互作用）、外層系統（如社區、社會文化環境）和宏觀系統（如社會價值觀、文化傳統），學生的問題往往是多個系統相互作用的結果。該理論為分析學生問題成因提供了理論支撐。

由于學生問題的成因往往是多樣的，所以會診團隊應逐一分析每個因素對問題產生的影響。例如，學生的智力水平可能影響他們的學習進度和理解能力，性格內向的學生可能在人際交往方面存在困難，學生的焦慮情緒可能影響他們的學習效果，自我認知偏差可能導致學生缺乏自信，家庭因素的不和諧可能影響學生的情緒狀態和學習動力，不良的師生關系可能影響學生的學習積極性，同學之間的矛盾可能影響學生的情緒狀態等。

會診團隊通過整合信息，分析各因素之間的相互關系和影響，找出問題產生的核心原因，為制定解決方案提供依據。表1即為會診團隊根據學生不同的問題表現、原因和干預目標制定的干預方案。

如果教育會診只討論學生的個性而不確定教師的具體行動，那么這種教育會診只能起到通報情況的作用，很少能幫助教師最優化地設置教學教育過程[4]。因此會診團隊要明確每個干預措施的實施時間和完成期限，嚴格按照干預方案實施，確保每個成員能夠發揮自己的專業優勢，為學生提供有效的幫助，提高教育會診的效果。

（四）制定評估計劃，調整干預方案

正如醫生會根據醫療效果的反饋來調整自己的治療方案，教育會診主體在實施干預方案、解決學生問題的過程中也要密切注意學生的動態，觀察干預效果，以便隨時調整策略。由于影響教育的因素紛繁復雜，所以對教育會診的效果評估要從多角度研究后再作結論，例如教育會診是否解決了學生的問題，是否能夠真正形成教育合力、凝聚不同社會主體的力量為教育服務，會診計劃是否需要持續、修改或終止等。學校根據學生不同的問題初步設計了評估維度及內容（見表2）。

在評估時間上，我們將短期評估、中期評估及長期評估結合起來。在會診后的1～2個月內進行第一次短期評估，主要觀察學生對干預措施的初步反應，例如學生是否適應新的學習方法，心理輔導是否有即時的效果，家庭溝通方式的改變是否被學生接受等。在會診后的3～6個月進行中期評估，此時干預措施有了一定的積累效果，應觀察學生在學業成績、社交關系、心理狀態等多個維度的變化情況，例如看學生的期中考試成績是否有明顯提高，在班級中的社交地位是否有所改善，長期的心理輔導是否使學生的情緒更加穩定等。在會診后的一學年或者更長時間進行長期評估，這個階段可以全面評估會診及干預措施對學生長期發展的影響，包括學生的學習習慣是否真正養成、心理品質是否得到提升、社交能力是否持續進步等。例如，對比學生在不同學年的綜合表現，判斷會診效果是否對學生的學習生涯產生深遠的改變。通過科學評估，對教育會診的實施過程和育人方案及時總結反思，為調整干預方案及后續的教育會診工作提供參考和依據。

教育是一個動態的發展過程，故而教育會診也應當是一個持續改進的歷程。學生問題及其成因具有復雜性，會診主體之間的關系也頗為復雜，這便決定了教育會診過程具有情景性與動態性。由于教育會診所針對的是那些僅靠教師個人力量無法解決的學生問題，所以問題的解決絕非易事。當一個學生的問題得以解決后，很可能會出現新的問題。新問題的出現意味著新的發展空間的出現，進而將生成新的解決問題的過程。在這個過程中，學生的轉變、教師的成長、新的教育合力的形成等方面又在不斷地進展，解決復雜教育問題的策略和方法也將不斷更新，這無疑對轉變育人方式、提高教育質量、促進學生全面發展具有重要意義。

參考文獻：

[1]呂香妹.中小學教育會診制的構建[D].上海：華東師范大學，2009：20.

[2]宋嶺.對教育會診的反思與重構[J].中小學教師培訓，2016（3）：1-5.

[3]王俊翔.“教學過程最優化”思想探析[J].當代教育論壇，2005（22）：129-130.

[4]周立.教學和管理結合是提高教學質量的有效途徑——巴班斯基“教學過程最優化”新評[J].寧波師院學報（社會科學版），1992（2）：79-84.

責任編輯：丁偉紅

*本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃2021年度課題“教育會診：一項旨在優化育人方式的行動研究”（d/2021/02/200）成果。

收稿日期：2024-12-10

作者簡介：王新奇，蘇州工業園區第一中學校長，正高級教師，主要研究方向為教育教學管理；王文娟，蘇州工業園區第一中學教科室主任，高級教師，主要研究方向為教育教學研究。