中小學教師教育寫作的困境及破解路徑

摘要：教育寫作是中小學教師對教育教學活動開展自我反思的重要手段，是積累經驗的重要方法和進行思想交流的重要途徑。當前，中小學教師教育寫作中面臨問題發現不容易、問題分析不深入和研究表述不規范等困境。中小學教師可以通過圍繞沖突發現問題、結合理論分析問題和依循范式進行研究等途徑突破教育寫作的困境。

關鍵詞：教育寫作；教育反思；教育研究

中圖分類號：G40-03 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2025）02-0083-05

教育高質量發展要求教師結合教育教學實踐，不斷反思優化教育教學活動，提升教育教學效能。教育寫作是中小學教師進行教育教學反思、生成教育教學經驗和開展教育教學思想交流的重要途徑，是促使教師成為研究型實踐者的重要工具。然而，當前許多中小學教師對教育寫作望而生畏，甚至有部分教師認為教育寫作是教育理論工作者的工作內容，中小學教師只需要做好實踐工作即可。因此，需要分析教育寫作的價值，促使中小學教師認識教育寫作對自身專業發展和教育教學活動的重要性。同時，需要探究中小學教師在教育寫作中面臨的困境，為中小學教師發展教育寫作能力指明可行的路徑。

一、中小學教師教育寫作的價值

中小學教師教育寫作是指中小學教師結合教育教學實踐中的困惑，深入反思，確定研究問題，對問題進行系統分析并依據教育寫作規范將相關研究過程通過文字表達出來的活動。就功能而言，教育寫作主要具有促進中小學教師進行教學反思、進行經驗積累和進行思想交流三項基本功能。

（一）教育寫作是教師進行自我反思的重要手段

葉瀾教授說：“一個教師寫一輩子教案未必能成為名師，而寫三年教學反思則有可能成為名師?！苯虒W反思對教師專業發展的重要性可見一斑。相比教學活動，教育活動更加復雜，內容也更為豐富。提升教師的教育素養，需要教師對自己的教育實踐活動不斷自我反思。教師進行教育教學反思的方式是多樣的，教育寫作是教師進行自我反思的一種重要形式，也是喚醒教師教育教學主體意識的重要形式[1]。教師在教育教學活動中可能無時無刻不在進行自我反思，但往往只是形成一個想法，稍縱即逝。有的教師也可能會通過口頭語言等形式與同事交流自己的反思，但口頭語言作用的范圍有限，產生的影響往往也較小。更為重要的是，這種反思往往是瞬時性的和模糊性的，難以進行深入挖掘。如果教師能采用教育寫作的方式將自我反思用文字的形式呈現出來，這種反思則是固定的和明確的。教師自身可以基于這種確定性的觀點表述進行持續性和接力性的深入思考，從而對相關問題進行更為深入的研究。

（二）教育寫作是教師進行經驗積累的重要載體

教師的教育教學活動是一種實踐性活動，教師面對不同的學生、變化的情境，其教育教學能力在一次次事件的應對中得到發展。這種發展體現了教師教育教學能力的提升，更是其教育教學經驗的積累和教育教學智慧的生成過程。如果教師任由這種經驗和智慧以“本能”或者隱性的形式存在，那么這種寶貴的教育教學經驗和精彩的教育教學智慧則可能只是被教師作為一種臨時性的意識暫存，而難以作用到其后續的教育教學實踐中。即使能被該教師作為一種“知識”而納入到自己的專業知識中，也僅僅能被自身使用，只能以一種“個體經驗”的樣態存在。如果教師能用教育寫作的形式將相關經驗和智慧轉化為文本，則這種經驗和智慧會在更大的范圍內傳播，供更多的同行參考借鑒，甚至可以供教師群體中的后生晚輩學習。那么，這種經驗和智慧則成為一種“集體經驗”和“集體智慧”，對于促進教師個體以及教師群體進行教育教學經驗的積累都大有裨益。

（三）教育寫作是教師進行思想交流的重要途徑

教師通過教學反思和經驗積累形成自己的教育思想后，便有了教育教學思想交流的需求。盡管校本教研甚至區域內的研討會等也可以作為教師進行自身教育思想傳播和交流的重要途徑，但其交流的對象和交流的時間都非常有限。校本教研的對象一般是本校的教師，他們都是自己的同事，不但數量有限，而且其能力水平可能與自己相差無幾。這種同級別水平的思想交流對教師本身的教育教學思想的進一步完善產生的作用比較有限。區域內的研討會中，盡管交流的對象增加，也可能會出現許多名師大家，在交流中教師可能頗受啟發，但是，這種活動機會較少，而且交流時間非常有限。這些都極大地影響著教師教育教學思想的傳播范圍和交流深度。如果教師能用教育寫作的形式將自己的教育教學思想寫成學術論文，則其教育教學思想則可以以文本形式，通過出版物和網絡等載體進行廣泛傳播。教師的教育教學思想可能被國內外學者和同行了解，甚至引起共鳴或爭論。這樣，教師的教育教學思想可能會引起更多的討論，受到更多的實踐檢驗，有利于教育教學思想的進一步完善。

二、中小學教師教育寫作的困境

中小學教師教育寫作需要圍繞教育教學實踐中的真問題進行持續思考、深入分析和規范表述。這也是教育科學研究的一般步驟。但是，當前許多中小學教師更多地習慣于用經驗應對教育教學中的問題，而不是用教育研究的范式去開展研究活動。這導致其對教育教學問題不敏感，同時也缺乏分析的視角和規范表述的能力。

（一）發現問題不容易

發現問題是研究的起源。中小學教師教育寫作不是漫無目的地寫出自己的反思，更不是發出自己的感慨，而是圍繞一個問題進行剖析并探究問題解決策略的研究活動。這個問題必須是一個“真問題”。首先，這個問題應該是教師在教育教學過程中遇到的真實存在的問題。這點許多教師能夠做到，因為教育教學過程是復雜的，教師在實踐中難免會遇到一定的難題或困惑。其次，這個問題應該是教師憑借一般的經驗難以解決的。能被輕易解決或簡單根據經驗解決的問題，往往是一種已經被解決了的問題，其研究價值有限。許多教師往往到這步就遇到較大困難。如何將困難或困惑明確表述為問題，并判斷其是否已經被解決，對許多教師而言是一種挑戰。最后，這個問題需要是被上升到理論層面的問題。盡管問題來源于實踐，但要想深入分析問題就必須將問題上升到理論層面。這種將問題抽象化和理論化的過程，不但有利于教師判斷該問題是否是真問題，更有利于教師對問題的審視和分析。當然，這一步也是難度最大的，許多教師受科研素養的限制，難以在理論層面提煉問題。

（二）問題分析不深入

問題分析是研究的主體。問題分析不是對相關問題的泛泛而談，也不是教師結合經驗或主觀意志對問題進行評論。問題分析是教育研究者將相關問題進行多維審視和分解探究的過程。教育研究中，教師需要圍繞問題進行多視角審視和深入剖析，才有可能保證問題分析的客觀性、針對性和系統性[2]。首先，問題分析需要研究者從客觀的立場進行問題的審視。許多教師首先從自我視角出發審視問題，就有可能導致問題分析過于主觀而缺乏研究的信度。其次，問題分析需要研究者緊密圍繞問題本身進行分析。部分教師在分析問題時思維跳躍，一會兒分析這個問題，一會兒分析相關問題，導致其對問題的分析不夠深入，更容易導致問題分析缺乏針對性。最后，問題分析需要研究者對問題進行科學分解和多視角分析。有的教師教育研究素養薄弱，在問題分析時往往只將問題作為一個整體進行分析，而不會劃分問題的維度，也不會結合理論審視和分析問題，這容易導致相關分析浮于問題表面而難以深究。

（三）研究表述不規范

表述是研究的梳理、總結和呈現的過程。表述的過程不是研究者介紹相關研究進程、呈現研究結果的簡單過程。許多教師盡管圍繞問題進行了深入的思考和研究，卻不擅長用教育研究表達的范式呈現研究內容，這極大地影響了研究表述的質量[3]。首先，許多教師不了解研究表述的文體結構。學術論文有學術論文的結構，教育隨筆有教育隨筆的結構，研究者需要根據相應的文體進行研究表述。在教育寫作過程中，有的教師往往以工作小結或者工作筆記的形式呈現研究結果。這導致其教育寫作成果因文體不符合規范而被拒稿，甚至難以在內部交流材料中呈現。其次，許多教師不清楚研究表述的邏輯。研究表述需要按照一定的邏輯呈現才能體現出研究的結構化和嚴謹性。有的教師在研究表述中就存在問題闡述和原因分析不分以及相同論述出現在文章的不同部分等現象，這極大地影響了研究表述的可理解性。最后，許多教師不擅長組織語言[4]。比如受語言應用能力的影響，部分教師在研究表述中大量使用口語、行話等，這極大地影響了研究表述的可讀性。

三、中小學教師教育寫作困境的破解路徑

教育實踐是教育寫作的源頭活水，科學探究是教育寫作的準備和積累過程，專業表達是教育寫作的實現路徑。教師寫作應當通過“望聞問切”找到具體的內容，進而系統梳理，以大量的經驗反思來構建寫作框架，圍繞明確的教育主題（問題）結構化呈現，展開敘述、分析或論證，從而表達實踐智慧。

（一）圍繞沖突發現問題

中小學教育教學實踐是豐富的，其中包含許多“真問題”，這需要教師結合自己的思考挖掘和發現問題。其中可操作性較強的一條路徑便是圍繞沖突發現問題。比如，教師可以結合自己的工作實踐尋找教育實踐和教育政策間的沖突、教育實踐和教育理論間的沖突、教育實踐與教育經驗間的沖突來發現相關研究問題[5]。

首先，從教育實踐和教育政策的沖突中，教師可以發現政策制定、教育管理和政策實施等層面存在的問題，從教師的視角出發，根據自己的工作經驗判斷問題可能出現在哪個層面，從而去挖掘問題。比如，有教師發現所在學校的課后服務大大增加了自己的工作負擔，那么就可以通過了解國家出臺課后服務政策和教師減負政策的目的、導向、意見，對標本學校課后服務的內容、組織以及教師管理等，判斷本學校課后服務和教師管理的導向、做法是否與相關政策的目的、建議相沖突和沖突的具體表現。教師可以深入思考沖突產生的原因，從而發現學校管理中存在的問題。其次，針對教育實踐和教育理論的沖突，教師可以著重關注教育理論和實踐之間的差距、轉化和相互影響等，從中提煉問題。比如，我們知道“因材施教”是教育教學原則，但許多教師在教育教學工作中卻難以做到這一點，即使是分層教學也難以落實好。因此，個性化教學、分層教學等也往往成為經典和非常具有生命力的教育研究主題。最后，針對教育實踐與教育經驗的沖突，教師可以反思自己的教育實踐方式和教育經驗的形成方式，從而發現問題。比如，有的高中教師發現，自己平時比較欣賞的“腦子活”的學生在升學考試中的表現往往不如平時表現“中規中矩”的學生，圍繞這種“認知反差”去調查，會發現一些有價值的問題。沖突是問題的表現形式，教師圍繞沖突進行深入挖掘，往往可能發現“真問題”。當然，這需要教師在日常的教育教學實踐中多反思，逐步提升自己發現問題的敏感性。同時要掌握一定的文獻查閱和梳理能力，以便于查詢相關問題是否已經被解決，或者對相關問題是否是一個理論性的問題進行初步判斷。

（二）結合理論分析問題

為突破教師分析問題不深入和邏輯性較弱的問題，中小學教師可以學習結合理論進行問題分析的方法，突破以往慣用的經驗型思維模式，提升自己分析問題的能力，進而提升教育寫作的質量[6]。這需要教師在分析問題時選擇好適切的理論、深入理解理論，結合理論進行問題的審視與分析[7]。首先，教師需要突破重實踐輕理論的誤區，重視理論的學習。盡管教師主要是以實踐者的角色存在著，但教師需要重視理論對實踐的指導作用。理論研究往往是基于實踐和指導實踐的，教師形成理論學習意識，思考如何將理論作用于實踐。比如，對于學生數學學習中“課上聽得懂、課下不會做”的問題，教師可以突破讓學生拼命“刷題”的“經驗主義”的做法，從學生認知發展階段的模型、建構主義對知識建構的解釋等理論中去發現可能的解釋并尋求可能的突破路徑。其次，教師需要學習和理解多學科的理論知識，形成自己的理論知識庫。隨著各學科體系的發展，形成的理論數不勝數。教師要關注教育領域的相關理論，如課程理論、學習理論、德育理論等，也需要關注社會學等方面的理論以充實自己的理論體系，最終豐富自己審視問題的視角。比如，對于課堂中的教師提問，教師可以從認知發展理論去審視教師提出的問題的層次性，可以從互動理論去審視教師提問中的師生互動方式，也可以從教育公平理論去審視教師提問過程中師生權力的運行機制。最后，教師需要發展自身結合理論審視問題的素養。在掌握理論的適用范圍及相關內涵的基礎上，教師需要將該理論作為一種視角去審視正在研究的問題，根據理論中維度的劃分、影響因素的確立等形成自己的分析問題的框架，并嚴格按照此框架逐層進行問題的分析和分解。比如，在上文提到的“課后服務增加了教師的工作負擔”的問題審視中，教師可以基于“系統理論”的視角探究問題產生的原因。具體而言，可以通過了解“系統理論”中微觀系統、中觀系統、外部系統和宏觀系統的內涵，分別從學校內部管理、學校和家庭的互動、教育行政部門及政府的管理、社會環境等維度展開思考和探索。值得一提的是，教師在問題分析中必須保持自己作為研究者的中立和客觀的立場，以保證問題分析的客觀性和科學性。

（三）依循范式進行研究

依循范式進行教育寫作是提升教育寫作規范性和可讀性的重要手段。中小學教師需要了解常用的教育寫作表達范式，根據自己的興趣和研究特點依循相關范式進行合理的研究表達。這需要教師通過了解教育寫作的文體結構、建構表達的邏輯框架和優化教育寫作的語言等途徑發展自己的教育寫作素養[8]。教育寫作的文體一般有學術論文、教育反思、教育案例和教育隨筆等。如果教師想依循學術論文的范式進行教育寫作，那么教師就需要了解學術論文中演繹型文體和歸納型文體的區別，掌握思辨研究、定性研究和定量研究文體的特點，按照相關文體的形式進行謀篇布局。比如，我們想探究“班級管理中的家長參與度低”的問題，可以采用定性研究的范式探究家長參與班級管理的影響因素，也可以采用定量研究的范式對家長參與班級管理的現狀進行調查。在文章結構中，采用定性研究范式，可以遵循“扎根理論”的文體形式進行研究過程、內容和結果的呈現；采用定量研究范式，可以遵循調查報告的文體形式依次呈現“研究目標”“研究工具”“研究對象”“研究結果”“結論與反思”等內容。教育寫作的內容表述要注重通篇及各部分的邏輯結構。比如，理論維度和問題分析的維度要一致，要注重問題和對策的對應關系等。以《學會學習視角下中小學課外作業設計策略》[9]為例，學會學習的理論闡述、學會學習對作業設計的啟示、作業設計的優化路徑三部分是從“認知”“情感”“元認知”三個維度分別進行內容的呈現，這可以在很大程度上體現出論證的邏輯性。此外，每個部分都要注意中心句的提煉，主要維度下還可以細分小維度進行闡述。教育寫作的語言涉及教師的專業素養和文字表達功底。教師只有發展了自己的專業素養，才能理解本專業的知識體系、研究前沿以及各種專業術語，這是教師寫作的重要基礎。而文字表達能力的提升是一個長期的過程，需要經過長期的、有意識的專門訓練才可能實現。教師可以通過多看、多讀、多寫、多總結等途徑使自己沉浸在學術表達的“海洋”中，通過不斷的記憶和模仿提升表達能力。

參考文獻：

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[2]林春陽.教育敘事創新寫作的實踐路徑[J].教學與管理，2024（8）：22-25.

[3]葉波.中小學教師教育寫作的困境與出路[J].中國教育學刊，2019（1）：89-92.

[4]顏瑩.教育寫作：教師專業表達和專業發展的必由之路[J].人民教育，2020（6）：66-68.

[5]朱蔚茜.教育現象學視域下教師專業自主發展探析[J].教育探索，2024（2）：83-87.

[6]李大森.基于文獻的寫作：從“感性抒情”走向“理性表達”[J].江蘇教育研究，2024（6）：87-92.

[7]劉輝，李德顯.中小學教師課程能力缺失的表征、歸因與救贖[J].當代教育科學，2019（11）：47-51.

[8]劉亮岐.中小學教研論文的寫作誤區與投稿建議[J].中小學班主任，2022（22）：58-60+63.

[9]劉輝，康文彥.學會學習視角下中小學課外作業設計策略[J].教育評論，2024（3）：48-53.

責任編輯：殷偉

*本文系山西省哲學社會科學規劃課題“鄉村振興背景下農村教師的激勵機制及政策支持研究”（2023YY230）、山西省教育科學規劃課題“地方院校師范生研究型教育實習模式的建構研究”（GH-230399）的階段性研究成果。

收稿日期：2024-09-25

作者簡介：劉輝，太原師范學院教育學院副教授，博士，碩士生導師，主要研究方向為課程與教學論；康文彥，呂梁學院數學與人工智能系副教授，主要研究方向為教師專業發展。