重建人類世的童年圖景

［摘 要］ 童年的自然圖景和社會圖景由于缺少對數智時代技術變革和數字資本增殖邏輯的深入討論而失去了對人類世童年圖景的解釋力。人類世中，童年面臨著天性技術化這一底層現實帶來的后人類挑戰，兒童面臨著象征的貧困、感性的災難和主體性失效，工具-社會本體和文化-心理本體失衡的危險。童年被內嵌到了資本世、技術世構建的符號體系和技術體系之中，成為數智第三持存和數字資本宰制的對象，致使兒童失去了真正認識世界、欲望世界、改變世界的能力。需要重新發現童年對于人類生物性演化、技術性進化和精神性持存、文化心理構建的本體價值，將童年理解為一種時間性的生成之在。在人類整體與個體、理性與情感、經驗與先驗、人與技術（非人）的互動中，建構童年的工具-社會和文化-心理雙重本體，以實現兒童與宇宙物質性的協同共在，并通過教育作為一種人類性的安全技術來促進童年本體的生成。

［關鍵詞］ 人類世；童年；兒童；童年本體論；人類學歷史本體

人類世這一概念因諾貝爾獎得主、大氣化學家保羅·克魯岑（Paul Crutzen）在2000年發表的《我們已經進入“人類世”》一文進入學界視野。人類世首先作為一個地質學的概念，讓我們意識到我們活動在一條長長的地質時間尺度上。①第一，人類世意味著技術世，人類文明從自然人類文明過渡到技術人類文明，早于人類世，自然滲透于我們，進入人類世，我們則滲透在自然之中。人類在實行一種改造地球的技術。②人類活動的力量已經成為地球環境系統演化最重要的組成部分。[1]人類對自然的改變已經達到行星級別。[2]第二，人類世的頂峰可以被稱作資本世。法國哲學家斯蒂格勒把人類世稱為“負人類世”，也稱“熵世”，將之與現代技術聯系在一起，標識著人類文明的滅絕性力量已經達到行星尺度。技術作為一種中介性的力量，與資本、市場相結合淫穢式地占有了我們的星球和各種自然資源乃至人力資源，使之私有化和商品化。[3]人類世的童年圖景內嵌于資本-技術對兒童自然天性本能、身體和心靈的剝奪以及童年時間的占有之中。以人類中心主義天性為基礎的自然傾向的童年圖景和以社會制度、文化為基礎建構的社會傾向的童年圖景面臨著話語失效的解釋困境。童年的自然傾向，遭遇了天性技術化這一底層現實的挑戰；童年的社會傾向忽視了數智技術及其背后的數字算法的隱秘規訓所造成的兒童認知、欲望和行動能力的失效，童年社會學所允諾的作為行動者的兒童，只是一個屈從的主體。本研究挖掘童年的生物演化屬性、技術進化屬性和精神、文化心理屬性的本體性價值，將童年理解為時間性的生成之在，最終通過人類學歷史本體論和斯蒂格勒的人類學技術本體論對后人類童年本體論進行建構。

一、問題提出：技術人類世童年的隱匿

人類世童年的隱匿具有兩重面向。一方面，技術無處不在地座架兒童的生活，規定著兒童的存在方式，以自然人為根基的童年觀已經不足以解釋兒童在人類世技術生活世界的生存與發展，因此需要建立以技術人為根基的后人類童年圖景；另一方面，經由電影、電視、電子游戲、生成式人工智能、元宇宙等數智第三持存技術的發展，童年所處的社會背景，尤其是媒介、技術背景呈現出了區別于電視時代的復雜特征。繼尼爾·波茲曼提出“童年的消逝”之后，童年在技術人類世背景下生成了新的內涵。

（一）自然童年圖景的確立：兒童的發現與童年的本體論承諾

在西方思想史中，兒童的發現實現了對人的進一步發現。從文藝復興運動起，西方人開始重視人的自然天性，實現了對“人的發現”。這意味著人們的關注點從對自然的神圣秩序的探尋，轉換為對“自由”的人性秩序的建構。啟蒙運動進一步完成了對“人的發現”。思想家盧梭進一步強調人的天性和本能，認為道德在人的天性之中，初步形成了對“兒童的發現”。[4]自然即自由，兒童的認知與道德的善先驗被賦予其天性之中。盧梭提出在發展兒童潛在的天資時，不能使作為自然人的兒童在適應社會的過程中被摧毀。[5]人類的生活，不僅包括對人類世界秩序的探尋，還包括對人生秩序的關切，“在萬物的秩序中，人類有他的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；應該把成人看作成人，把兒童看作兒童”。[6]在自然人和社會人的這種界限分明的對立中，兒童自身的性情、需要、興趣得到肯定，兒童也具有主體的地位。自此，童年的存在可能性和個體的人生可能性被關聯起來，兒童不再被視為“小大人”，而是被視為人的發展的一個關鍵階段。

童年被我們賦予了這樣一種本體論的承諾，即兒童的天性和童年的時間可以被視為一種啟蒙的、解放的力量，以實現社會的改造和人性的改善，洛克認為，要通過教育來完善人的天性中的不完滿的部分，來使人獲得自由。[7]這不僅涉及作為社會人的“兒童權利”的保障，更為根本的是作為自然人的生命權力的確認。盧梭的觀點啟發了康德，使康德意識到了理性的最高能力不是以概念為基礎的認識能力，而是以道德行動意志為基礎的人的自由。康德將自然與人的自由統一，同樣先驗地確立了人的自由對于自然的優先性，[8]確立了作為主體性的人的自由和尊嚴、優美和崇高。康德在《關于美感和崇高感的考察》的評注中提到他已經學會了尊重人，哪怕是最微不足道的人都值得他看重。[9]正如康德強調純粹理性的實踐性質，但卻忽視了自然人性中的惡和不自足，使純粹理性超越了個人的利害、情感、經驗，結果就是人的自由意志往往面臨現實生活的挑戰。兒童的自然天性的本體價值由于將人的天性和社會性截然對立隱而不顯。

（二）社會童年圖景的建構：童年的消逝

童年的社會學圖景將童年理解為社會建構的產物。人不是在純粹的自然環境中生活。兒童的自然天性并不能自足地滿足人的生存和生活需要。任何人從出生開始即被賦予了社會屬性，如嬰兒的種族、家世、姓名，乃至兒童的性別都是社會屬性的一部分，其背后是以家庭、家族、民族、國家、種姓為代表的經濟資本、文化資本和社會資本及其背后隱藏的權力和社會關系的聯結。兒童由社會所建構，同時也參與建構社會，這是童年社會學的基本主張。

波茲曼認為童年概念基于印刷術的出現而被提出，他認為在印刷時代學校是建構童年的主要力量，童年的建構是通過獲取知識和信息的能力得到確認的。因此教育最為關注的就是兒童的思維能力與語言能力的培養，讀寫算稱為教育必不可少的內容和訓練。進入電視時代，信息和知識被儲存在圖像之中，兒童和成人一樣可以獲得信息，然而由于兒童的知識和情感能力的缺失，以及單一化的智力發展模式，扼殺兒童的想象力與創造力，因此，造成兒童的成人化，在這個意義上，童年這個概念消逝了。正如洛克把兒童的心靈想象為一塊白板一樣，這塊未經符號、信息刻畫的白板，恰恰由社會性符號代表的“印刷術-文字”“電視-圖像”所刻寫。

波茲曼對現代童年的產生、發展與消亡的過程進行了研究，提出了“童年的消逝”這一命題，指出了電視時代童年概念的消失或者是社會性的符號建構的消逝。然而，童年這一概念并沒有因為兒童成人化的傾向而消失。童年社會學成了主流的觀點，我國有較多研究者對童年問題進行了話語建構。童年社會學研究進一步從社會因素分析童年的構成與作用，彰顯了功績社會、消費化社會給童年帶來的生存問題。新童年社會學的研究認為童年期有其自身的地位，童年自身也處于社會結構之中，也是建構社會的行動者。有研究者認為制度化的學校場域通過對童年的定位、標準化的經驗輸入、童年的測量造成了童年的標準化。[10]還有學者認為童年經由市場的邏輯、成功主義的文化與家長地位的焦慮造成了結構化。[11]有學者基于童年社會學的觀點提出童年時間的商品化、童年樣態的標準化以及童年位置的邊緣化。[12]

自然人類圖景貶低技術，無視技術造成的人類社會的變革。童年的社會圖景發現了技術、媒介在兒童日常生活中造成的問題，但是缺少深入理解數智時代的新話語。實際上，童年沒有消逝，只是在人類世背景下，被技術和資本作為中介性力量重構，由于缺少解釋數智第三持存背景下童年圖景的話語，童年這一概念實際上又一次被隱匿了。數智時代，童年研究需要繼續沿著波茲曼的視角去繼續討論技術、媒介的演變帶來的童年圖景的變遷，生產解釋人類世背景下的童年圖景的新話語。尼爾·波茲曼從文化傳媒視角討論了電視時代的童年境遇，本文在此基礎上，繼承童年社會學的基本觀點，進一步對人類世童年圖景進行重新標度。

二、后人類童年：人類世童年圖景的重構與危機

人類世的童年圖景經由數智技術和數字資本的雙重邏輯介入，其主要的矛盾已經從兒童與社會、成人的緊張對立關系，轉換到了自然人與技術人、人與非人之間關系的重新確立。進入人類世，需要重新思考基于技術人假設的后人類童年圖景。盧梭最早把人是什么的問題引入了哲學，在他看來，現代人受人所發明的工具-技術的侵蝕，逐漸喪失人之本性。[13]海德格爾所說的現代技術的“座架”本質，它不是技術因素，不是機械類的東西，而是現實事物作為持存物而自行解蔽的方式。[14]這種解蔽實際上也是一種遮蔽。西蒙棟指出技術應該歸于人性范疇，引入文化的范疇，工程師、工人對技術的關注顯然不同，我們每個人該如何認識技術，顯然不是對技術如何操作的認識，也不是對技術如何高效盈利的認識，而是一種對技術和文化、生存、生活意義的整體的認識。總之，技術是人性的組成部分，技術是使人作為存在者顯現的方式，技術成為我們理解人類世兒童和童年的重要視角。

（一）天性技術化：數智時代童年的后人類轉向

第一，兒童實現個體成人是一個天性、潛能實現的過程，這一過程離不開兒童先驗的技術本質或者工具本體獲得。人的本質的技術化是指不僅人發明技術，技術也發明人。在弗朗西斯·福山（Francis Fukuyama）看來，被技術滲透的人類，其人性也將發生巨大的改變，需要建立一種人與非人共在的后人類的視角。斯蒂格勒進一步在《技術與時間》之中開宗明義地表明，技術被理解為代表著一切即將來臨的可能性和未來可能性之前景。技術影響社會、生活的方方面面，因此必須重新建立技術-時間與人類本性的機制。在他看來，人的起源是一種缺陷性的起源，是一種過失；技術的起源是對這種過失的重復，人塑造了技術的同時技術也塑造了人，人與技術的存在方式是延異的。斯蒂格勒的人之此在就是用技術使自己的潛能轉化為現實。存在寓于時間之中，人通過技術來開展此在本身。技術人本質不僅作為后天的文化因素和社會因素，而且從根本上與人的天性合一，成為人最根本的屬性，這也是為何馬克思把制造、使用工具作為人之為人的標志，工具之于人是本質的關系，李澤厚的工具本體在個體身上的意義就在于此。技術-工藝促使外在自然的人化，同時也生成了人的工具本體。

第二，自然人類兒童的身體和感官經驗的技術化，意味著兒童經驗的后人類轉向。人的身體的技術化，一方面體現為麥克盧漢指出的技術媒介作為身體的延展，重新造就肉身。當下，數字技術媒介成了一種擴展自我感官、自我意識的途徑，成了兒童身體和智力的延伸。《感覺的自然史》中提及人類的感官不斷被擴展，人類形成的認識已遠遠超過簡單的肉體體驗。我們可以用靈活的、公開的、秘密的手段觀察自己和世界，如攝像頭、顯微鏡、衛星、無人機等。人類的感官、觀察都變得技術化。[15]另一方面，人的數字化身份作為虛體正在主導數字化生活。虛體對于兒童的自我意識、潛意識的改變，媒介技術作為人的肉體的延伸，虛擬現實對物理現實的延伸，賽博虛擬身體對現實身體的重構，諸如生成式人工智能、虛擬現實、元宇宙等技術正在共同重塑自然人類兒童的感性生存經驗。

第三，基因層面兒童天性的技術化。正如人類世概念所蘊含的人類對自然的改變已經達到了行星尺度，人類借由技術對自身天性的影響已經達到了基因尺度。人類演化的過程是基因、文化協同演進的過程，基因操作顯著加速生命分化。正如福山主張“人性的保留”，認為人類本性是人類作為一個物種的典型行為與特征的總和，它起源于基因而不是環境因素。[16]對基因的理解要有三個層次，即人類基因組、表觀基因組和微生物基因組。在基因的表現方面，基因的篩選和檢測決定著嬰兒的生命權力。胎兒的誕生都是基因技術篩選的結果，從受精卵的人工培育和對胚胎的基因檢測過程就實現了對嬰兒的篩選。何種嬰兒能夠具有生命權力是由福柯所說的作為治理術的人口統計技術規定的。當下在技術層面已經實現對人的基因編輯和治療，其中對艾滋病嬰兒的基因編輯可謂兒童天性技術化的開端。③在基因表達層面，后天的技術生活世界環境、生活方式、教養方式已經成為改變人類進化生物學機制的重要因素。表觀遺傳學提出人類的天性并非完成的不變的產物，由遺傳、基因所決定的人的天性生物學機制，是人類在演化進程和社會的高度技術化發展過程中被實現和選擇的。人類只要存在就會和其他人、周圍環境發生聯系，人與環境、他人的對話就是表觀遺傳學，表觀遺傳學是人類世學科的故紙堆里關于先天和后天的辯題。④因此，基因工程、環境激素，甚至是高壓的生存環境和生活壓力都會影響基因的表達。與微生物遺傳物質共存同樣是關鍵的話題。[17]

童年隨著人的天性的技術化這一底層事實的轉變生成了人類世后人類的童年圖景，這標志著人類的童年不再是一個純粹自然人類進化的階段，而是作為技術人的后人類進化和發展的主要環節。自然人類所處的地球環境，自然人的感知、身體和精神都已經開始向后人類的技術人類世界和技術人類文明過渡。童年面臨著后人類轉向，自然人類童年圖景一定程度上失去了話語解釋力。⑤

（二）后人類童年圖景中的危機：童年本體價值的消失

童年沒有結束，而是在資本增殖邏輯和技術加速變遷中加速壓縮，⑥兒童的教育時間和閑暇時間都被資本的增殖邏輯和技術的競爭邏輯支配，淪為了金錢化的工具性時間和市場化、消費化的景觀時間。兒童的意識和潛意識則更多被智能算法、沉浸式的電子游戲或者消費化的數字景觀控制。這些致使童年的經驗破碎為各種體驗，兒童的主體在不斷加速的生活里被分裂。從電影、電視到以生成式人工智能、大模型、元宇宙為代表的數智第三持存的出現，兒童心靈的白板又一次隨著人類對信息接收方式的變革而改寫，超越波茲曼所討論的電視時代兒童的好奇心、讀寫能力的退化或者成人化的問題，兒童面臨著數智第三持存背景下象征的貧困、感性的災難和主體性的失效，致使童年失去其本體性價值。

第一，以數智第三持存⑦為標志的各種技術物，如生成式人工智能、虛擬現實、元宇宙所營造的數字景觀造成了兒童象征的貧困。其一，數字景觀及其背后蘊藏的數字算法和資本增殖邏輯實現著對兒童數字化生存和學習的隱秘支配，造成了兒童注意力的危機。兒童的注意力和意識時間被數字資本占據。其二，這些數字景觀作為一種技術眩暈機制，致使兒童失去了理性的注意力、批判性思考能力和運用知識的能力。學習者對短視頻、電子游戲、動漫的長期、無意識地觀看，使其逐漸失去了象征性的能力，運用符號、知識進行理性的思考和分析的能力。斯蒂格勒指出了數字技術作為第三持存造成的教育的問題，即人類群體的系統性的愚昧和數字赤貧階級的誕生，標志就是“全球注意力缺陷障礙”。技術的發展具有“毒性”。其三，隨著媒介技術的改變，人類的智力模式，從采集時代的行走的搜捕的智力模式，走向了文字印刷時代坐姿的智力模式，[18]隨著電視、電影、電子游戲、虛擬現實的出現，兒童的智力模式也在發生改變。各種數智技術使知識外化，兒童越來越多地依賴于智能，機器的人化、智能化恰恰造成了人的智能、技能和知識學習與生產能力的普遍性下降。數字技術的第三持存，作為計算摧毀了教育的可能性，使每個人運用知識、激發欲望和做出判斷的能力喪失，也使個體喪失了道德意志和承擔責任的可能性。[19]斯蒂格勒認為，在控制社會，所有教育機構——家庭、學校和大學——都已經向消費市場開放，其目標不是通過教育培養公民，而是通過營銷培養消費者。順便說一句，它們通過將人們淹沒在源源不斷的信息流中來產生“愚蠢”，在這種信息流中，注意力和良知最終變得不可能，這就是它們引發“普遍無產階級化”的方式。[20]

第二，在數字景觀和數字算法的支配下，兒童面臨感性的災難。其一，數智技術物占據了兒童的身體感知和意識，兒童的身體淪為了數字景觀和算法的跑馬場，個體在數字化生存中失去了運用理性、自律、創造和審美的能力。算法作為大他者在欲望著兒童的欲望，使兒童對數字景觀成癮，使兒童的知覺被器械化，通過對于數字數據身體的算法凝視，學習者的自然感性的身體成了被技術切割的器官，數字資本主義以一般數據為基礎，身體包括虛體都被置于數據和算法新的治理和規訓之中。[21]兒童在數字景觀世界中，實際上陷入了感性的災難。其二，兒童作為數字原住民實際上面臨著集體個性化的危機，兒童很難在虛擬的數字空間中找到自我認同和集體認同。當賽博空間代替了現實空間，虛擬社交生活代替了現實的社交生活，數字語言代替了自然語言，數字化的生存方式、勞動方式代替了現實的勞動與生存，作為純粹的自然人類的感性生存經驗式微。其后果是除了視覺經驗這一人類感官經驗和生命細節的貧乏，技術的過度應用造成了我們對自然的經驗缺失，一種與世界萬物相處的平衡感也消失了。⑧在數字景觀、算法控制下，兒童的感知和記憶呈現為一種機械化、無意識的狀態，兒童不再真正調動自己的欲望和行動。

第三，兒童先驗的意識主體與經驗性質的身體主體性和個性化面臨挑戰。其一，在資本和技術雙重裹挾背景下，啟蒙賦予童年時間的本體論承諾失效了，個體在時間中并沒有獲得真正的自由，而是成了被資本邏輯和數字景觀占據的對象。童年時間不再成為人發展的空間，時間的速度成了一種暴力。童年的壓縮違背了啟蒙對人的主體性和自由的承諾，被壓縮的童年要回應的問題不僅是波茲曼所說的兒童缺乏知識與情感而導致的童年這一概念的消失，更是在回應福柯所說的“人之死”的命題，即在被知識和權力所定義、支配下的理性主體消失了，兒童像大海邊的那副面孔被輕易地抹去。

其二，在意識層面，兒童作為意識主體失效了，兒童失去了理性的注意力、抽象思維、想象力、創造力，在無意識層面，兒童作為欲望、非理性的身體主體也失效了。面對第三持存技術宰制，兒童失去了真正認識世界、欲望世界、參與改變世界的能力。童年失去了自然人類生活的浪漫和愜意，從基因表現的技術化、身體的技術化、消費的景觀化、日常生活的數字化及加速化，兒童的天性、本能、意識和身體都被內嵌到了人類世所構建的符號體系和技術體系之中，最終參與對人類自身和地球的改造和不可修復的破壞之中。兒童的自然天性、本能的衰微和理性、意識主體性的失效要求重新發掘童年對于人類和個體人生的本體價值。

總之，人類世童年圖景揭示出了兒童在數智第三持存背景下工具-社會本體和文化-心理本體的失衡。在技術物的座架下，兒童失去與世界的共鳴關系，兒童失去了與時間、空間、物界、他人和自我響應的能力。法蘭克福學派第四代學者羅薩稱其為新異化的誕生。⑨應對后人類童年帶來的挑戰，需要重建童年的本體價值。

三、重建童年的本體價值：敞開在人類歷史和個體人生之間

人類在演化過程中產生了一個重要的生物性特征“幼態持續”，人類文明和歷史衍生出的另一個社會性特征，就是“精神持存”，童年是敞開在人類歷史性演化進程和個體人生之間的時間性通道。每個孩子都要在特定的環境中長大成人，每一種童年都是一種歷史文化淵源在一個幼稚生命上的化身。童年是社會歷史的產物，反之，人類的生物性演化、技術進化和文明進步都必須經過每一個個體兒童童年期的生成。

（一）幼態持續與技術進化：童年之于人類物種演化的本體價值

童年在人類的演化史中具有本體地位，人區別于動物的關鍵是幼態持續。路易斯·博爾克（Louis Bolk）指出人出生時依然是一個胎兒，這可以從他有個大腦袋和完全無助的“未成熟”（prematuration）的特征看出來；斯蒂芬·杰·古爾德（Stephen Jay Gould）將“幼態持續”界定為軀體發展的延緩所造成的幼形遺留。博爾克認為延遲發展或抑制發展不僅支配著人作為物種的生成過程，還支配著個體生命的整個過程。

一方面，幼態持續使童年期具備了生物性生存、社會性生存的生物學基礎。童年期的延長具有重要的適應性價值。個體童年的時段延長、發展延緩和內容豐富是人類高于其他靈長類的秘密。[22]延遲發展這一人類進化的產物，主要表現為晚熟和童年的延長，它使人類大腦更加靈活，使兒童有充裕的時間習得復雜的后天文化與規范，并獲得發展的可塑性與學習能力。這是兒童的天性本身，為童年本體的生成提供了生物學的基礎。從身體的生長發育來看，個體要經過較長的童年期和特殊的青春期才能進入成年期，在莫蘭看來，這個過程是“一個總體的和多方面的過程，它的每一個方面都與大腦的進化緊密相關，涉及族類的遺傳性質、文化的社會性質和個人的感情與智力的性質。它保障了社會文化自我再生和自我發展的更為優越的條件，也保障了個人從出生直到衰老在感情上、智力上和創造性上發展的更為優越的條件”。[23]

童年期還伴隨著兒童的認知能力和心理能力塑造。皮亞杰重視兒童早期的行動和操作對于培育兒童的思維的決定性作用，提出了發生認識論。蒙臺梭利在《童年的秘密》指出，童年作為精神胚胎期要形成自己的精神和心理。兒童不是一個事事依賴我們的呆滯生命，好像他是一個需要我們去填充的空容器。是兒童創造了成人。不經歷童年，不經過兒童的創造，就不存在成人。是兒童吸收了周圍世界的材料并將其塑造成未來的人。[24]兒童早期的身心等各個方面的不成熟狀態的持續在個人的發展和人類演化進程中都是不可或缺的。人類是生命進化幾十億年與外界環境互動的結果，兒童身上所具有的生物學遺傳物質和本能經歷過幾十萬年的迭代、演化和保存，為人的生存與發展提供了無限的可能性。童年時期兒童的認知與語言的發展使兒童區別于動物的生物性的存活，具備了社會性生存和思想的能力。

另一方面，正是人類的幼態持續特征導致了人類技術化生存的命運。兒童也需要先驗的第三持存的技術進化來補足兒童的幼態持續狀態，實現人的技術本質的完善。人類世幼態持續的本體價值還需要構建新的內涵，適應從自然人到技術人的生存方式，這正是兒童獲得其先驗技術本質的過程。人類物種的獨特性在于經驗的功能性外化以及代際之間的傳遞。[25]個體兒童必須通過經驗方式對人類歷史積淀的先驗的技術化來實現技術本質。進入人類世，對于童年的理解要擺脫人類中心主義的視角，從人與非人共在的后人類視角，理解兒童的工具、技術本體。兒童廣義上的身體、文字、符號、工具、技術，包括當下的生成式人工智能的交互、虛擬現實的交互，對于個體兒童而言都具有本體價值。正如斯蒂格勒認為的那樣，人類因為受到命運的威脅，即人類原初的“義肢性”的強加的命運，或者說“幼態持續”的命運。[26]人類借助第三持存的數字化記憶來傳遞人類的文化、文明，來幫助人類消解個體生命的遺忘所造成的代際之間的問題。人類借助技術得以傳遞、延續、創造人類的文化、文明，在這個意義上，童年的技術化生存具有歷史本體的意義。第三持存對于兒童而言是一種未加經驗的對象，是由先驗的數字技術結構性地構成。個人的意識在當前必須經驗它、吸納它，才能接通過去、躍向未來。技術的先驗性質拓展了兒童的經驗真實的內容和結構。以兒童的記憶為例，作為學習者的兒童的記憶是理性與感性、經驗與先驗（人與非人）、物質與信息、個體與人類、生物性與非生物性的統一。技術作為先驗的人類性、物質性的集體記憶是個體感性化的生存經驗積淀的結果，也成了數字化學習發生的前提。兒童必須通過感知的記憶、聯想的記憶和儲存于第三持存之中的物質性記憶來實現人的學習和文化、文明的延續。

（二）精神持存：童年之于人生文化心理生成的本體價值

兒童與他者的關系的初始形態，不僅包括自然的生物性關系和空間性的社會關系，還包括時間性的童年對于人生的本體關系，這里蘊藏了人類精神的來源。老子提出“復歸于嬰孩”，其復歸的方式顯然不是生理、心理的回歸，也不是社會、文化意義上的還原，而是精神性的復歸。正如故鄉之于漂泊的旅者，童年是人的精神性的家園，人不能沒有故鄉，也就不能失去童年。童年的精神屬性來源于童年體驗的私密性，每個童年都是私密的。秘密是兒童認識自己、形成自己內心世界和培養獨特個性的重要方式。人在拉丁語中就是面具的意思，每個人都有自己的秘密。兒童有了秘密，也就有了內心世界。兒童要認識自我、認識世界，這種認識不能完全是理性的反思。范梅南把自我定義為內心的體驗，不能通過內省，而是通過體驗秘密來體驗內心的自我。童年不僅是公共的、他者參與的時間，還是私密的、隱私的時間。兒童想象的過程促進了兒童自我的發現，體驗多元的自我或者自我的多個面孔，產生了自我認同。這種意識通常可以分為意識和潛意識，前者是兒童的理性注意力、記憶、認知流動變化的過程，正如詹姆斯認為，意識不是具體的存在者，而是真實的聯系，是經驗之流。這些聯系形成了經驗的自我、社會的自我、道德修養的個體。后者，則儲存了那些未被兒童的心智、注意力、意識捕捉的欲望、記憶、情感經驗。無論是意識還是潛意識，作為兒童塑造主觀性的精神自我的來源對個體人生都具有本體的意義。

一方面，童年作為人生的秘密，是人類的潛意識的來源，對人類的文化發展傾向有奠基的作用。⑩童年期生成的潛意識往往通過記憶在開放的情境中召回。[27]弗洛伊德重視討論童年問題的精神分析屬性，他認為童年是潛意識最豐富的資源，童年在家庭中經歷的精神構型造成了成年之后的各種神經癥。福柯在《精神疾病與心理學》中這樣評價，弗洛伊德的天才之處在于，能夠在這么早的時候，就超越了由力比多概念所定義的進化論視野，并且達到人類精神的歷史維度。[28]童年可以為人生奠基，童年的秘密是理解人的入口。童年的秘密不僅包括美好、自我認同，還包括夢魘、痛苦、毆打、遺棄、心靈創傷，這些支配人類行為和思想的最原始的本能、欲望、直覺、無意識等非理性狀態同樣具有精神性本體的價值。只有關懷兒童的精神，才能培育他們的智性精神。[29]童年中積淀了個體的精神力量，這些力量將成為構建個體人生和人類文明、文化發展傾向的本體力量。社會加速背景下，童年時間的精神性力量被加速化的空間化的各種運動和沉浸式的體驗滲入，被技術物的時間加速，被數字景觀時間占據，兒童乃至成人無法在不可駐留的當下找到與世界的共鳴。豐富的體驗代替了具身經驗，工具本體帶來的快感代替了心理本體的情感。復歸于嬰孩、赤子之心的兒童精神消失了，剩下的只有兒童在技術人類世中不可遏制的各種欲望的激進主體或者欲望低下、接近抑郁的倦怠主體。因而，需要保衛童年本體的精神性力量，以抵抗技術童年的壓縮，既要意識到童年是個人的心理、情感的物質性、精神性的來源，也要意識到童年是未來人類精神和文化發展傾向的母體。

另一方面，來自童年期的潛意識、無意識又必須接受人類先驗理性的規定，使兒童成為既具有本能、欲望、激情，又具有理性的個體。從人類整體的視角來看，個體兒童攜帶的理性和文化心理結構是人類性的、社會性的、歷史性積淀的產物。然而，人類學歷史本體的積淀終究要落實到個人的身上，作為共性的人類普遍性的“文化心理形式”只能實現在各個不同的個體的選擇性過程、通道和結構中，實現在個體的歷史性具有選擇性、偶然性、積累性“個性”生存、生活之中。[30]在李澤厚看來，文化謂積，由環境、傳統、教育而來，文化沉沒在不同的先天生理、后天（環境、時空、條件）的個體身上，形成各個不同的“淀”。積淀是人類的、文化的，但從根本上說，它是個體的。[31]就人類學歷史本體而言，無論是工具-社會本體還是心理-情感本體都要落實在個體人的物質生存和精神存在上。個體性的人通過先天的基因和后天的環境、教育等，實現實用理性的內構和文化心理的積淀，健全個體的人性能力，使個體從集體、理性、各種約束中解放出來，實現對生活、自然、藝術的自由享受。這為思考從人類學歷史本體到屬于個在人的童年本體提供了可能性。人類歷史的生成是以每個人的歷史為前提的，每個人的人生毫無疑問是以個體童年的生命歷程為前提的，先驗理性和個體的感性欲望的融合就是李澤厚所說的通過理性融化生成的審美情感。這打開了構建童年的人類學歷史圖景。

本研究認為童年本體建構的過程是人類學歷史本體在個體身上發生、創造的歷史性過程，童年積淀著兒童此在歷史性的生存和生命意義的展開，對于個體人生具有歷史本體的意義。其意義在于人類歷史積淀的普遍的理性形式和文化心理結構，能夠與個在兒童童年的感性經驗、經歷和個人的心理形式相互融合，使個在兒童能夠建構起人類歷史性積淀的工具-社會本體和文化-心理本體，使兒童獲得調和理性與欲望的人性情感能力，使兒童實現個體成人，以抵抗技術生活世界人像機器、人像動物的現代性病癥。

（三）作為生成之在：童年本體的時間性敞開

無論是對個體人生，還是對人類而言，童年從未完結，而是始終作為一種可能性的潛在，融入人類的生物性演化、技術性進化、社會性演變之中。機械時代的童年被以鐘表時間為依據的、線性均勻的時間表格占有，信息時代童年被技術加速化的各種景觀時間體驗促逼。童年失去了時間性的維度。在線性物理時間中，時間被理解為均勻的連續的時間點的分布，童年總是被視作已經完成的對象，而從時間性看來，時間被理解為展開將來、保存曾在的當下時機、瞬間，童年始終是作為生成的未喪失者。童年中蘊含著的充實的瞬間、充沛的情感、真實的事件、真切的體驗都會在過去曾在和將在展開的撞擊下持存于當前。如果我們意識到每個瞬間沒有消失，我們就會意識到要對我們的選擇和生活意義負責。[32]

對個體人生而言，童年的本體意義體現為作為時間性的生成之在，這意味著童年的輪回不僅強調兒童歷史性曾在的持存或者同一，還強調歷史性的生成和差異。德勒茲在《尼采與哲學》中將尼采的“永恒輪回”思想解讀為“生成之在”，他認為這種生長不是靜止同一的存在回歸，而是差異多樣的存在生成。童年不僅作為瞬間持存于人生之中，還不斷來到此在的當下創造性地生成，實現對于人生的非線性的超越。人生不可理解為線性的從幼年到老年的身心發育、成熟、衰老的生物性過程，而是個體有限生命中永恒輪回不斷的生成的存在者。童年內嵌在人生的歷史本體之中。當一個人發出“時光已逝、青春不在”“少壯不努力，老大徒傷悲”的感慨時，這種時間性珍惜的情感和復雜心境，是建立自身童年本體的前提。

海德格爾十分重視尼采“永恒輪回”思想，他認為尼采所說的存在就是追求自身永恒輪回的意志，即生生不息、變化無常的生成、生命或權力意志。[33]童年的本真生存領會和生命意志始終持存于此在能整體存在的生存論建構中，使我們不斷籌備最本己的存在可能性。哲學家科恩認為利奧塔的“童年”概念體現出童年并不僅僅是獲得語言能力的階段，而是獲得了人類語言能力的潛在狀態，一種潛在的使用語言的能力。因而將童年理解為人類生命的一種無法被超越的內在結構。[34]童年的時間性體現為童年積淀著每個人歷史性的曾在，持存于人的此在，并指向未來生成著的將在。童年不僅是歷史，更是持存和生成于個體人生。

對于人類而言，從童年的幼態持續到技術化生存和精神持存，從個體的潛意識的生成到先驗理性兒童的文化心理的培育，都使我們看到童年的圖景始終敞開在人類歷史和每個人的人生歷史之間，時間性地生成其自身。所有人的童年所具有的生物性、本能性、技術性、社會性的力量都在不斷生成，從而影響個體人生和人類的命運。“童年時間的綿延和流逝具有永恒的結構性的力量。”[35]海德格爾朝向未來提出了向死而在去召喚回人的本真的存在可能性，然而不僅死亡具有這樣的結構性力量，童年自身時間性地敞開在個體與人類歷史之中，已具有一種生成性的、潛在的力量。

四、構建工具-心理雙重本體：童年本體論的建構及其教育啟示

童年人類學的研究指出人類世界存在著各種不同形態的童年，每一種童年都深受其所處環境的文化的影響。它促使我們反思，今日我們所見的童年圖景不是理所當然。童年受人類歷史、社會文化的影響，當下尤其受到技術的影響。面對人的技術化生存，接受非人和人的命運性關聯的前提下，我們不能將人類的社會文化屬性和兒童的自然天性做二元對立的理解，也不能將兒童與技術割裂開來，而是要將人的天性與社會性、理性與欲望、先驗與經驗、工具本體和心理本體進行融合，捍衛人之為人的本體價值。

（一）童年本體論的三重內涵

童年本體論建構的目的是要討論兒童在技術人類生活世界的生活意義問題。李澤厚以“人活著”為人類學歷史本體論的出發點，討論了人類如何活（人類學歷史本體）、為什么活（生活意義）、活成怎樣（生活狀態）的問題。具體來看，李澤厚的人類學歷史本體論提出了三個命題即“經驗成先驗”“歷史成理性”“心理成本體”，但是人類學歷史本體論要衍生出童年本體，需要作以下內容的補充。

“經驗成先驗”需補充“先驗返經驗”。一方面，是從理性的先驗返還到感性經驗，即從普遍的形式返歸于個體，通過人在具體情境中的知行活動吸納普遍的概念和人類的理性，使概念、理性成為人認識和道德行為的形式條件。作為共性的人類理性和文化心理必須結合個體兒童感性生存生活而得到繼承、反思和創造。人類的文化文明成果是人類實踐經驗積淀的產物，這些經驗對于兒童而言是先驗的。實用主義哲學認為，人類文明的一切先驗概念、文化，都要通過個體兒童的原初經驗變為意義的經驗。[36]康德指出，思想無內容則空，直觀無概念則盲。人類的先天認識形式必須依據人的經驗，否則就是空的，但是人的認識離不開先驗的純粹理性，否則就是盲的。這些先驗的概念或者普遍形式必須借助具體的時空經驗。只有回到關乎人的心理的經驗，概念范疇才能被知識主體接納，概念邏輯指導人的認知和行動，規定個體的生存和倫理行為。另一方面，在數智時代，需要補充斯蒂格勒所說的數智第三持存的技術先驗，11從技術先驗返還到有意義的技術具身經驗。按照斯蒂格勒的觀點，第三持存的技術先驗綜合實際上替代了理性綜合，或者作為一種先驗綜合來影響我們的生活。隨著人工智能、虛擬現實、元宇宙的出現，兒童時空經驗已經由數字媒介技術、虛擬現實、生成式人工智能等技術重構，這些數智技術正在作為物質性的第三持存記憶，構建我們感知的記憶和聯系的記憶，也就是個體的心理與集體文化記憶和認同。人類世童年圖景的先驗基礎是人類歷史積淀的文化-心理以及工藝-社會本體，而在數智時代這些都必須返還到兒童技術具身的感性生存經驗和心理經驗的變遷之中重建。

“歷史成理性”需補充“理性滲歷史”。不僅理性的形成是在歷史中的，理性的作用和功能也是在歷史中呈現的，這保持了理性的豐富性。一方面，“歷史成理性”指出了理性的來源，理性是歷史建立起來的與經驗相關的合理性（reasonableness）。理性是某種先驗的形式，而合理性則與人的具體活動相關。人類的理性是在特定時空、條件下的產物，有其相對性，但是卻是人類實踐經驗及意識和思維的繼承和總結，因此具有積累性、開放性和過程性，其形成和應用都在歷史中展開。童年是理性內構、凝聚、融化的過程，要關注理性在童年中的生成性和開放性，不是靜止地培養人的思維，而是在童年歷史進程中促進積淀兒童對合理性的理解和實踐。如純粹理性如何指導人的實踐，康德忽視了實踐理性必須回到個體所處的具體情境的問題。另一方面，在數智時代，需要進一步補充非人的理性和人類的實用理性。其一，不僅要尊重人類的歷史理性，還要參照人工智能、數字算法的工具理性，為人類的行動和決策提供合理性的依據。因此，人類世童年圖景的建立需要價值理性、工具理性滲透在歷史中的合理性予以保障。其二，人類的理性具有歷史局限性，過去的很多先驗的概念和倫理規定不足以滿足當下兒童技術人類世的認識需要以及行動需要，虛擬時空經驗的變遷帶來了數字倫理、人工智能倫理等新問題，因此，人類世童年本體依據理性，同時也依據新的實用理性建立，如人在數字空間生存的虛擬倫理、人工智能倫理、數據倫理等，保持理性在歷史中的開放性和過程性。

“心理成本體”需補充“本體存心理”，前者主要肯定本體的生成性，后者則側重本體的內在存在方式，即普遍的獲得邏輯形式的本體需要進一步融合到個體的心理形式中。[37]人類學歷史本體論提出了工具本體和心理本體，前者繼承馬克思，后者繼承海德格爾。一方面，人的歷史成為本體，一種是向外的自然的人化，由此形成工具-社會本體，另一個是向內的，內在自然的人化，由此形成文化-心理本體。工具本體強調“人類群體”的基本活動就是制造—使用工具以獲得生存的物質實踐。具體而言，工具本體以科技、工藝等為內容，包括了整個科技、工藝、社會關系、社會結構等。心理本體（情本體）則重視人性能力、人性情感的獲得。“心理成本體”，肯定了意識和精神可以構成人的內在本體，以情感領會為人生的本體。李澤厚的情本體可以應對理性和情感之間不可調和的內在沖突，同時協調工具本體和心理本體的對立關系。“本體存心理”，則強調普遍的、邏輯形式的本體必須回到個體的心理形式。這就是李澤厚說的“理性融化”，普遍的理性要融合于情感、意志，由此為人的道德行動奠基。中國傳統禮義文化，作為一種規范作用于個人，其根據不是源自人性的善惡，也不是源自外在的天地神靈，而是人的內在情感。人以日用倫常之情為本體。通過情感將普遍的規范與個人內在情意結合。另一方面，在數智時代，以數智第三持存為代表的物理技術也正在影響著當代人的文化心理的建構，工具本體的獲得造成了文化心理的問題。數字技術架空了我們繼承歷史理性的能力，廢除了學習知識的能力、生產勞作的技能、享受生活的藝術的能力，最終導致個性化的喪失，對歷史之繼承或未來之投射能力的喪失、感性之欲望能力的喪失。但是僅僅從工具本體去論述人類的學習和教育是不夠的，不能忽視人的心理本體或情本體。工具本體和心理本體是不可分割的，李澤厚的心理本體、情本體思想有助于我們更好地理解數智時代童年本體論的價值指向。

（二）童年本體論的目的：人與宇宙物質性的協同共在

當兒童被拋入一個技術生活世界或者人-非人共同組成的行動者網絡中時，需要重新確立童年的位置，使童年的潛在的生物性、精神性、時間性、結構性的力量成為一種積極的保衛人和地球的力量。通過人類學歷史本體論對斯蒂格勒的第三持存進行綜合，人的工具和心理雙重本體的實現才是童年的本體價值的實現。童年是人類實現人類文化、文明延續、發展的重要力量，也是個體的工具本體和心理本體生成的必經階段。童年本體的重構基于工具本體的改變，捍衛和重建人類的心理本體或者情本體。這種工具不僅是生產物（物質資本）和行星級別上改變世界的力量，同時也是生產人（人力資本）、改造人性的力量。人的天性技術化和童年被納入資本和技術邏輯中的壓縮過程，被同構于技術和資本對地球的毀滅性過程之中，具有了人類世界和宇宙（行星）的視角。童年在人類學歷史本體和人類世技術化的存在命運中被重新解讀。

童年本體被納入人與宇宙物質性的協同共在的建立過程中，在人與非人共在的層面，向外積淀出非人類中心主義的適度的實用理性，向內培育人的心理情感本體，使童年成為萬物共育的生成性的力量。童年在人類和宇宙的關系尺度上，不是被納入技術和資本對行星的無底線改造和占有，而是使兒童在認識世界、認識自己和改造世界、改造自身的實踐活動中，把各種秩序賦予宇宙-自然的生成之中。自然的人化的過程中，人的自然化（理性融化于感性、合度的生存）則是技術的解藥。童年的本體價值的實現有助于人類的文化文明和宇宙的物質文明重新找到契合的方式，即人與宇宙物質性的協同共在。

其一，在個體童年與人生的尺度上，不是僅僅強調人作為工具主體和技術人的工具性假設，而是在心理-情感本體上，保護兒童的情感，培育其心理本體。通過兒童對理性外化的第三持存技術的審美化、合理化使用，來實現兒童理性的內構和理性的融化，培育兒童的人性能力與人性情感，以擺脫個體工具本體和心理本體的失衡。其二，在人與世界的關系層面，童年期兒童接受的技術化、理性化的生存方式則有助于使世界擺脫“熵化”的毀滅性困境，童年的幼態持續和技術化生存本身對于人類和世界的可持續發展具有本體意義。面對技術和資本邏輯肆意改造所帶來的人類生存的不確定性，需要重申童年期的本體價值，來保護人作為一個物種的延續、進化，而不是消失、毀滅。阿甘本在《工作室里的自畫像》中寫道，自然正因為人的發展如此延緩，父母才不得不照顧兒童多年，聯合起來建造房屋和住所，養育子女。體外文明彌補了人體的未成熟狀態。成人將胎兒的這種不確定性轉變成一種命運和一種能夠統治并摧毀世界的力量。[38]我們需要重申童年期具有的保衛自然人類文明的生成性力量，有抵抗技術人類文明帶來的毀滅性的力量的能力。

（三）童年本體的現實指向：使教育作為一種安全、解放性的技術

李澤厚提到教育面臨的最關鍵問題乃是能否把人培育為超機器、超生物、超工具的社會存在物，而不是機器的奴隸和僅能使用工具的存在物。因此，教育要重視制造和使用工具的工具本體，更重要的是心理本體的培育，這是童年本體建構的核心。因此，21世紀是教育學的世紀，也是兒童的世紀。教育學從一種治理的技術變為一種解放的藝術。

第一，教育要重視技術帶來的兒童以及成人的自由時間的解放。從對自然人性的改造、規訓，到對技術人性和非人帶來的智能挑戰的應對，通過雙本體的培育解放童年。工業時代的教育目的主要是兒童工具本體的實現，把對身體的規訓和意識的改造作為首要的目的。數智時代，在承認人的工具本體以外，要培育人的心理本體和人性能力。人類世的教育圖景和童年圖景都是由人與人工智能、賽博空間、智能機器等非人行動者共同建構的，技術對于人的延伸和人的天性的技術化已經成為現實，有望為人類帶來更多的自由時間、私密時間、情感時間，同時，塑造人類更精細的審美化的感性生存。

第二，教育學從追尋確定性到追尋兒童的自由存在可能性的敞開。在原始時代，更多的是需要發揮人的體能、視覺、警覺能力以應對捕獵、逃亡等不確定性的自然生存；在工業時代，隨著一個機械的世界圖景的建立，人類更加注重人的計算能力、理性思維能力的培養，以應對工業時代確定性的生存方式；進入數智時代，則需要更多地開發兒童的直覺、想象力、創造力、藝術審美等能力，以確保人的意義和價值。培育的方式就是情理兼容，使理性融化在感性經驗之中，讓兒童可以以美啟真、以美儲善。讓兒童通過對美的創造和藝術體驗來抵抗同質化的景觀社會、加速社會。

第三，學校教育作為一種人類性的安全技術，重構技術-地球與人類的關系。人類世的教育要重新思考人在世界之中的命運問題，在《一起重新構想我們的未來：為教育打造新的社會契約》中，如何重構技術-地球與人類的關系成了教育應當承擔的使命。人類為了安全感而追求確定性，但是生活卻充滿不確定性、風險與挑戰，福柯在《必須保衛社會》中說道，教育在某種程度成了一種安全技術，必須保障一個種族或者一個民族、一個家庭的生存和發展，人不能成為奇點性的存在，不能成為無限的黑洞。那么現代自由主義所倡導的自由，則必然是建立在生命權力的安全裝置之上的，并且以其為限度。從這個意義上說，學校從個體上控制規訓人的身體，從整體上控制人類在生物性進化過程中的隨機因素。[39]面對世界政治的不穩定，數字革命、人工智能技術的挑戰，自然環境的惡化，人類世重新開啟了人類進化和發展的不確定性，學校教育作為一種安全技術，可以為童年本體的構建承擔責任。這種安全技術要從對兒童天性的限制、控制轉換為對兒童的自然天性的保護和利用，發揮其積極價值。

第四，教育學要在人類中心主義視角基礎上，重提保護天性的議題，不再停留在對兒童自然天性的壓抑、規訓，而是通過情感來調和先驗的理性、技術和感性、本能之間的關系。天性不能僅從生物學意義上去理解，而是要從人類學歷史本體的角度去理解。首先，要保護自然人性的情感、欲望、興趣和需要，這些是自然人生存生活的基礎。其次，要培育人的心理-情感本體，適度地使用技術，使數字化技術真正以塑造人性、保障人的身心健康和自由全面發展為目的。最后，對于兒童天性的保護，個性、創造性的培養不僅關乎個人發展，還超出了以人類自身為中心的人文主義教育學，[40]而成為宇宙教育學的問題。[41]童年圖景的重構，其目的不是對人類中心主義的一種捍衛，而是對人類中心主義的一種反思。后人類主義童年的目的不是使人成為工具或者動物，不是將兒童和童年作為一種工具或者人力資本嵌入整個人類世的淫穢的資本鏈條之中，而是使童年成為可以中斷的拯救力量，制止人類世作為增熵世的不可遏制的加速毀滅，從而保護人本身、保衛家園。正如戴安娜·阿克曼追問道：青少年會怎樣在技術生活世界里追問我是誰？今日之兒童在未來會成為怎樣的保護者？從這個意義上，我們拓展童年社會學關于兒童作為行動者的定義，童年不僅是社會結構中的積極行動者，還首先是人類世中的行星保護者和自身的守護者，兒童要積極地去行動和保衛。

五、結語

人類世，人類對于與宇宙的關系已經不再是一種對象化的認識，而是參與式的構成，是拉圖爾所說的通過人類與非人行動者網絡參與式構建物自體本身。在人與非人共在的技術人類世圖景中，童年成了一個應對技術人類文明和技術化生存的人類性的問題。其中心從人與動物的區分、人與機器的區分，轉換到人與非人互動視角下的人類與整個行星的命運問題。數智時代，需要重訪陳舊的話題：人是什么？人可以認識什么？人應該做什么？人可以相信什么？我們如何在兒童的技術化生存中實現對“度”的自由運用（美）、道德律令的理性凝聚（善）和認知塑建的理性內構（真），這是后人類童年圖景和教育圖景面對的問題。福柯在《什么是啟蒙》中提到我們自身的歷史本體論，我們如何在歷史的偶然性中建構自己為道德的主體，去尋找是我們所不是的可能性。在這個意義上，童年圖景的重構只是童年哲學、教育哲學的序曲。

注釋：

①地球的歷史按等級分為宇、代、紀、世、期、時6個地質年代。當下，人類已經成為地球環境變化最重要的影響因素，因此需要重新命名我們生活的地質時代。來自倫敦地質學會（The Geological Society of London）的工作小組竭力將我們所處的地質年代由根據巖石劃分的“全新世”更名為“人類世”。參見：阿克曼.人類時代：被我們改變的世界[M].伍秋玉，澄影，王丹，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，2017：9.

②填海造地，飛天登月，刀耕火種，機器生產，河流改道，礦業開采，改變生態，決定物種的存活。對于有45億年歷史的地球而言，人類這個物種成了改變地球的唯一主導力量。同時，人類也在實現對自身的改造，生成式人工智能、基因工程、生物技術、人機互聯技術等對人類自身的改造也加速發展。兒童和技術的關系在當下時代被凸顯出來，成為人類世背景下童年研究的重要議題。

③有科研人員違反科學倫理，對一對攜帶艾滋病病毒基因序列的雙胞胎嬰兒的基因序列進行了基因編輯，引發了世界范圍內的反對和批評。筆者認為這是討論當下兒童天性技術化的開端。此外，當下在醫療領域存在的半機械人的嵌合體、機器身體已經成為普遍現象。技術對人的天性的構造已經深入各個層次。

④疫情時代我們已經感受了新冠病毒對我們生存和生活的影響。這種影響不僅體現在我們的生活，還刻寫在了人類個體和集體的基因之中。

⑤隨著生成式人工智能的發展，尤其是隨著以量子計算、量子通信為代表的量子科技的發展，技術加速發展可能會使人類發生物種意義上的進化和改變，如基因工程、生物技術、強人工智能等技術實現對人的重新定義，賽博人對自然人身體的替代、腦機接口實現對人的智能的替換等等。

⑥童年的壓縮這一概念引用于筆者對于加速社會中童年圖景的討論，筆者提出了“被壓縮的童年”這一概念，指加速社會中，童年的教育和社會生活時間被內嵌到資本增殖的社會時間結構中，童年的生活被這種快速的生活節奏、競爭邏輯和各種時間設置壓縮了。

⑦斯蒂格勒的第三持存是對胡塞爾現象學中的第一持存和第二持存的發展。在胡塞爾看來，感知是第一持存，感知作為時間現象的組成部分；對過去經歷的想象和記憶是第二持存，這種記憶只是感知的激活，類似于一種圖片。斯蒂格勒在此基礎上發展了第三持存，作為物質材料的存留的記憶。在數字教育時代，教育不僅持存于學習者的知覺和想象、記憶之中，還持存于外在的物性載體之中。任何知識的外化都將帶來這一結果，同樣，知識的建構也依賴于數字的、模擬的和機械的第三持存。DVD、唱片、錄音機、攝像機、電視機、電腦實際上都是第三持存。而生成式人工智能、大模型、元宇宙則是本文所討論的數智第三持存，這些數智第三持存的記憶裝置正在控制著兒童的感知和意識，造成兒童的系統性的愚昧。

⑧如自然缺失癥的出現，這種病廣泛出現在極少外出的兒童身上，在人類史上，這是一種新疾病。他的記錄表明：這類兒童出現注意力障礙、肥胖、抑郁、缺乏創造力等癥狀，并日益增多。參見：克拉里.觀察者的技術[M].蔡佩君，譯.上海：華東師范大學出版社，2017：193.

⑨羅薩強調三種共鳴關系或者共鳴軸。第一種是水平共鳴軸，主要指社會人際關系、文化維度。家庭、愛情、友情和社會民主政體都可以在主體間的互動中得到共鳴和回應。第二種是垂直共鳴軸，主要是指宗教和精神維度，涉及宗教、藝術、自然、歷史四個領域。第三種是對角線共鳴軸，主要指人與事物和工作維度。學校教育就是對角線共鳴軸，教師通過教材、教育環境等使學生建立起與世界的聯系，使學生能夠傾聽物的聲音、尊重物的差異性，并且回應物。我們將事物、他人或我們的身體視為簡單的資源、工具和有效手段。沉默的關系導致我們失去對人、事物和世界做出回應的動力。此外，當我們感覺不到身體和情感的共鳴時，我們會認為自己是空虛或死的。參見：KOUPPANOU A. Bernard Stiegler’s philosophy of technology： invention， decision， and education in times of digitization[J].Educational philosophy and theory，2015，47（10）：105-118.

⑩弗洛伊德認為文明就是“本能的克制”，社會組織、道德、宗教的產生就是對本能克制的結果。他意識到了個人生命史和整個社會與文明的歷史是一致的，兒童長大成人的過程和人類從史前時代到文明時代的進程是相互重疊的，兒童時期的快樂原則被社會規范原則覆蓋，強大的超我或者大他者壓抑著個體。童年期對本能的克制所造成的各種神經官能癥和人類文明的發展趨勢是一樣的。他用精神分析的方法剖析了文明社會的弊端，文明對社會進步有推動作用，但是也造成了個體本能的壓抑，如性本能和攻擊欲，文明（藝術、宗教、哲學等）本身具有神經癥的性質，文明即瘋癲。兒童需要從沉迷在幻想的神經癥階段進入文明階段，弗洛伊德假定人類文明也存在一個神經癥階段，即愚昧無知、智力貧乏的時代。人類文明不斷生產出童年沖突的新的形式。童年是必要的，文明的進程、思想發生的歷史存在于每個人的歷史之中，沒有每個兒童的壓抑、掙扎、痛苦、快樂就不會有真正的文明和思想。

11作為第三持存的數字化技術具有先驗的教育性目的，教育不僅是對理念的回憶，更關鍵的是作為抵抗遺忘的技術。教育作為人類文化文明傳遞的手段，其本質就是一種技術。教育起源于遺忘，正因為人類的智力和記憶是無法通過身體遺傳的，所以需要發明技術和工具，使人類文明的各種形式保留在第三持存之中。斯蒂格勒則從人類學歷史地去看待技術。在人的生理限制之外，數字技術發明了外部的記憶延續性的持存。技術是人認識自己的過去和未來的假肢。參見：STIEGLER B. La technique et le temps[M].Paris： Galilée，1996：12.

參考文獻：

[1]赫拉利.未來簡史：從智人到神人[M].林俊宏，譯.北京：中信出版社，2017：65-67.

[2]HORN E， BERGTHALLER H. The anthropocene： key issues for the humanities[M]. London：Routledge，2019：35.

[3]吳冠軍.從元宇宙到量子現實：邁向后人類主義政治本體論[M].北京：中信出版社，2023：10-11.

[4]劉曉東.兒童是什么：兒童“所是”之多維描述[J].湖南師范大學教育科學學報，2020，19（4）：20-34.

[5]盧梭.盧梭全集：第六卷上[M].李平漚，譯.北京：商務印書館，2012：譯者前言，8-9.

[6]盧梭.愛彌兒：論教育[M].李平漚，譯.北京：人民教育出版社，1985：171.

[7]于偉.天性、理性與自由：洛克兒童自由教育思想論析[J].教育研究，2021，42（11）：48-58.

[8]李長偉.溝通自然與自由的橋梁：康德兒童教育思想概說[J].學前教育研究，2023（10）：26-38.

[9]康德.康德著作全集：第2卷 前批判時期著作II（1757—1777）[M].北京：中國人民大學出版社，2003：210.

[10]王友緣，李燕.學校教育下標準化童年的生產[J].全球教育展望，2015，44（4）：43-49.

[11]程福財.被“結構化”的童年與一場思想的革命[J].探索與爭鳴，2021（5）：12-14.

[12]尤敏，陶志瓊.論童年時間性的隱匿：基于兒童立場的反思[J].基礎教育，2021，18（4）：12-20，31.

[13]斯蒂格勒.技術與時間：愛比米修斯的過失[M].裴程，譯.南京：譯林出版社，2000：123.

[14]海德格爾.演講與論文集[M].孫周興，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，2005：11-12.

[15]克拉里.觀察者的技術[M].蔡佩君，譯.上海：華東師范大學出版社，2017.

[16]福山.我們的后人類未來：生物技術革命的后果[M].黃立志，譯.桂林：廣西師范大學出版社，2017：211.

[17]阿克曼.人類時代：被我們改變的世界[M].伍秋玉，澄影，王丹，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，2017：299.

[18]海姆.從界面到網絡空間：虛擬實在的形而上學[M].金吾倫，劉鋼，譯.上海：上海科技教育出版社，2000：中文版前言.

[19]STIEGLER B. Nanjing lectures 2016—2019[M]. London： Open Humanities Press，2020：296.

[20]LINBERG S. Politics of digital learning： thinking education with Bernard Stiegler[M]//BRADLE J P N， KEMNED D. Bernard Stiegler and the philosophy of education. London： Routledge，2021：59-71.

[21]藍江.云秩序、物體間性和虛體：數字空間中的倫理秩序奠基[J].道德與文明，2022（6）：136-145.

[22]劉曉東.“幼態持續”及其人文意蘊[J].南京師大學報（社會科學版），2014（6）：77-89.

[23]莫蘭.迷失的范式：人性研究[M].陳一壯，譯.北京：北京大學出版社，1999：70-71.

[24]蒙臺梭利.蒙臺梭利幼兒教育科學方法[M].任代文，譯.北京：人民教育出版社，1993：226-227.

[25][26]斯蒂格勒.象征的貧困1：超工業時代[M].張新木，龐茂森，譯.南京：南京大學出版社，2021：11，18.

[27]朱光明，范蕊.實踐現象學與現象學實踐：馬克斯·范梅南現象學研究新進展[J].教育理論與實踐，2020，40（4）：9-13.

[28]FOUCAULT M. Mental illness and psychology[M]. SHERIDAN A， trans. Berkeley： University of California Press，1987：30-31.

[29]金生鈜，孫圓.人類世中教育如何關懷兒童？[J].南京師大學報（社會科學版），2023（2）：32-42.

[30][31]李澤厚.人類學歷史本體論：下卷[M].北京：人民文學出版社，2019：170-172，98，100.

[32]孫周興.永恒在瞬間中存在：論尼采永恒輪回學說的實存論意義[J].同濟大學學報（社會科學版），2014，25（5）：1-9.

[33]吳增定.尼采與“存在”問題：從海德格爾對尼采哲學的解讀談起[J].云南大學學報（社會科學版），2010，9（4）：61-68，95.

[34]KOHAN W O. Childhood， education and philosophy： notes on deterritorialisation[J]. Journal of philosophy of education，2011，45（2）：339-357.

[35]尤敏，陶志瓊.論童年時間性的隱匿：基于兒童立場的反思[J].基礎教育，2021，18（4）：12-20，31.

[36]陳亞軍.杜威經驗學說的背景與結構[J].浙江學刊，2022（1）：164-172.

[37]楊國榮.歷史與本體：李澤厚哲學思想論略[J].學術月刊，2022，54（3）：38-47.

[38]阿甘本.工作室里的自畫像[M].慰光吉，譯.武漢：長江文藝出版社，2023：145.

[39]FOUCAULT M. Society must be defended： lectures at the Collège de France，1975-76[M]. MACEY D， trans. New York： Picador，2003：246.

[40]張務農.超越人文主義的教育學？：論教育學應當如何面對后人類主義的技術人假設[J].中國遠程教育，2023，43（10）：11-18.

[41]金生鈜，孫圓.人類世中賽博格教育的熵化困境[J].教育學報，2023，19（1）：3-14.

Reconstructing the Picture of Childhood in the Anthropocene

—The Construction of an Ontology of Childhood and Its Educational Implications

WANG Zhibin， YU Wei

（Department of Education， Northeast Normal University， Changchun 130024 China）

Abstract： The natural and social picture of childhood loses its explanatory power for the picture of childhood in the Anthropocene due to the lack of in?depth discussion of the logic of technological change and the proliferation of digital capital in the age of digital intelligence. In the Anthropocene， childhood is confronted with the posthuman challenge posed by the underlying reality of the technologization of nature， and children are in danger of symbolic poverty， sensual catastrophe and failure of subjectivity， and an imbalance between the instrumental?social ontology and the cultural?psychological ontology. Childhood has been embedded in the symbolic and technological systems constructed by the capitalist and technological worlds， and has become the object of the tertiary retention of the digital intellect and the domination of digital capital， resulting in the loss of the child’s ability to truly know the world， to desire the world， and to change the world. It is necessary to rediscover the ontological value of childhood for the biological evolution， technological evolution， spiritual existence， and cultural and psychological construction of human beings，and to understand childhood as a kind of temporal generation. The dual instrumental?social and cultural?psychological ontology of childhood is constructed in the interaction between the human whole and the individual， the rational and the emotional， the empirical and the a priori， and the human and the technological（non?human）， in order to realize the synergistic coexistence of the child with the materiality of the universe and to promote the generation of the ontology of childhood by means of education as a technology of security of human nature.

Key words： Anthropocene； children； ontology of childhood； anthropological historical ontology

（責任編輯：劉向輝）

*基金項目：教育部人文社會科學青年基金項目“基于循證決策的拔尖創新人才早期培養的政策體系構建研究”（項目編號：23YJC880096）

**通信作者：于偉，東北師范大學教育學部教授，博士生導師