關系的流動：兒童游戲空間生成過程的田野考察

［摘 要］ 游戲空間是游戲者主動與周圍世界建立聯結并開展持續的行動而涌現出來的動態關系網絡系統。通過對兩所幼兒園開展田野考察探究兒童游戲空間的生成過程，發現兒童游戲空間是由兒童與游戲情境的交互作用產生的，空間的生成過程便是關系的流動過程，亦是兒童有意義學習的發生過程。其中，兒童作為具有主體能動性的行動者經由主動與他人建立交往關系，與符號建立意義關系，與事物建立經驗關系，在時間的自然流淌下持續開展行動使各類關系涌現出一定的結構，而這一關系結構可以反哺兒童生命，助力兒童建立友誼、內化規范和深化經驗。對這一過程的揭示有助于成人厘清幼兒園、教師對兒童游戲空間生成的作用及限度，并據此調整觀念和行為，為兒童游戲提供更為精準的支持。

［關鍵詞］ 游戲空間；空間生成；兒童學習；有意義學習

一、問題提出

學前教育的特殊性要求幼兒園、教師必須為兒童游戲活動開展提供環境、材料的支持以及適宜的引導。然而，當下學前教育實踐中卻存在諸多困境，工具理性思維支配下對外部環境的過度裝飾使教室成為展臺和秀場，教師調侃自己的“裝修工”身份，教師與孩子都苦于、累于精心布置“精美”的游戲環境。什么樣的環境才有育人效果？環境通過何種方式和路徑育人？我們如何判斷這種環境是育人的？這一系列問題背后都關涉著作為環境規劃和創設者的教育管理者和教師持有的兒童觀、教育觀和游戲空間觀。如果對此沒有自覺意識，一味追求用各種各樣的材料和裝飾物將空間填滿，追求一種充滿儀式感和氛圍感的“婚禮化”布置，那么這樣的環境必然只能造就一種“看上去很美”的假象。

目前對游戲空間的研究主要集中在建筑學和教育學領域。建筑學視角下的游戲空間研究的突出特點是將空間視為物質化和視覺化的，專注兒童游戲空間的自然地理特性，注重從傳統地理空間規劃設計的角度加以討論，尤其關注戶外游戲空間，認為應當秉持兒童友好的理念完善游戲設施等物質空間，忽視了文化空間、社會空間及關系空間等非物質空間及其生產與再生產問題。教育學視角下的兒童游戲空間研究可分為傳統空間研究和當代新童年社會學、兒童地理學視野下的空間研究兩類。傳統空間的相關研究從歷史的角度考察兒童游戲空間場所的變遷，關注城市化進程中兒童戶外游戲空間減少等議題，呈現出關注空間的物理特性而忽視空間的文化以及關系特性的傾向。單向度的空間意識忽視了兒童與空間的交互關系以及空間的生產性，二元對立的空間思維遮蔽了空間的完整性，且歷史文化視角下的空間研究掩蓋了兒童鮮活的生命經驗。近十年來，對這一問題的研究已取得一定的突破，有研究者逐漸將關注點從兒童游戲空間的物理性轉向關系性、生產性，研究兒童的身體經驗和空間感知等問題，這為我們認識和分析兒童游戲空間的社會性和關系性提供了新思路，[1][2]如從幼兒園空間規劃的角度探討兒童自主性、自由度與空間布局之間的內在關聯，[3]揭示兒童游戲空間的文化屬性以及空間中同輩文化的生產與再生產機制。[4]基于?？隆⒓撬埂⒘徐撤鼱?、布迪厄等人的理論考察教育空間中的秩序和權力關系，[5][6]這些研究成果揭示了空間的多重屬性和維度，論及了空間的流動性和生成性，[7]為兒童游戲空間研究奠定了基礎。

以空間關系來定義游戲空間是學前教育研究的新方法之一。即使不以關系來定義游戲空間，討論游戲空間中的關系現象也早已被研究者注意到了。以關系為基本單位去分析人類行為和價值觀，思考的中心不在個人而在關系。[8]以此審視空間可以發現，空間是一個關于關系的系統，是關系情境和行動者反復的互動過程，[9]是開放和流動的。在空間社會學的研究中，關系始終在場但未被置于關鍵地位。有研究者梳理了被視為空間社會學代表人物的列斐伏爾、福柯、哈維、布迪厄、吉登斯等人的空間思想，發現其中都蘊含著關系思維。[10]可見，空間本身就具有關系屬性，游戲空間實質上是一個開放的動態關系網絡系統。當個體在特定的場所中游戲便會催生游戲空間，游戲空間的生成過程便是其蘊含的多重關系的流動過程。游戲空間可以成為兒童發展與學科知識習得之間的橋梁，為兒童游戲的天性提供學科和文化上的支撐和引領。[11]

基于空間的本質和游戲活動的特性，我們可以將游戲空間視為個體在一定的時間里和特定范圍中與自我、周圍世界建立游戲關系、開展游戲實踐的過程中逐步建立起來的重疊、交錯的動態關系網絡系統。游戲空間有以下屬性特征：其一，游戲空間兼具物理、社會、精神等多重屬性；其二，游戲空間是處于動態生成過程中的，有起點、節點和終點，它會隨著游戲活動的進行而不斷地產生、拓展并不斷被賦予意義；其三，游戲空間是非均質和開放的，其內部隨時間的自然流淌和兒童持續不斷的游戲行動而涌現出一定的結構。游戲空間需要通過游戲者的游戲行為、游戲事件才能得到界定，與個體的游戲體驗、經驗、記憶等相關。只要兒童的游戲發生，無論是幼兒園活動區，還是走廊、操場、角落，皆可以隨著兒童游戲的開展而轉換為游戲空間的一部分，它們與兒童的行動、想法等一同建構游戲空間?；趦和闹黧w性、游戲的過程性透視和洞察兒童游戲空間的復雜性和流動性，揭示游戲空間內部的關系在其生成過程中如何流動，可以突破以往對游戲空間的靜態、物性認識，并從中窺見兒童學習的內在發生機制。

二、研究設計

游戲空間是游戲事件的展開，因此要想把握教育場域中兒童游戲空間的內在規定性，就需從游戲事件著手，收集豐富的游戲案例。通過把握游戲進行過程中的關鍵瞬間，觀察、聆聽兒童，據此理解兒童的行動和想法，從而實現對游戲空間生成圖景及其內蘊關系結構的整體把握。

（一）研究方法

研究者以局內人的方式進入幼兒園進行田野考察，并開展兒童參與式地圖繪制與談話。研究共收集到游戲案例71個、游戲故事圖55幅、集中教學活動案例16個、實物20份（主要包括園所簡介、園所一日生活作息表、班級周日活動計劃表、班級區角規劃圖和園所多功能活動室使用記錄表等），開展兒童談話21次（包括2次兒童群體談話）。

（二）研究對象

本研究的分析單位是兒童游戲空間，屬于社會人為事實的范疇，需要對兒童游戲實踐加以考察。本研究選取K市X區一所城市幼兒園和一所鄉村幼兒園中3個班級共計17名大班幼兒、39名中班幼兒和28名小班幼兒為研究對象（見表1）。研究者在考察中盡可能多地將觀察到的游戲案例記錄下來，直至較為清晰地理解兒童游戲空間生成過程中的各要素及其結構。

（三）資料分析

本研究將收集到的視頻、錄音等原始資料進行轉錄，同時為課堂觀察和實物撰寫摘要單，將兒童游戲地圖繪畫進行分類并結合兒童談話、游戲觀察的相關內容進行整理，使資料轉變為方便編碼的形式。基于此，本研究使用NVivo 14軟件，根據扎根理論的三級編碼方法將全部觀察案例進行編碼，主要分為開放式編碼、主軸編碼和選擇性編碼三個步驟。此外，本研究將兒童談話、兒童游戲地圖、實物作為分析和理解的輔助資料來源，與游戲觀察案例形成三角證據鏈，以探求游戲空間生成中的兒童情感、愿望、需要等內部世界。

1. 開放式編碼

研究者對轉錄后的原始資料進行仔細閱讀和深入分析，逐句進行編碼和貼原始概念標簽，在分析過程中撰寫批注和備忘錄，并基于此對原始概念進行范疇化。經過反復比對、整合和歸納，本研究通過開放式編碼提煉出兒童游戲空間生成過程的50個初始概念和9個初始范疇（見表2）。

2. 主軸編碼

在主軸編碼過程中，本研究將開放式編碼形成的9個初始范疇加以歸納，最終形成3個主范疇，分別為交往關系、意義關系、經驗關系（見表3）。

3. 選擇性編碼

在選擇性編碼階段，研究者結合研究意圖，以系統的視角厘清主范疇之間的關系脈絡，明確了核心范疇為“兒童游戲空間生成過程”，并得到一張邏輯清晰的關系網，發展出以“關系的流動”（包括關系建立、關系維持、關系升華）來解釋兒童游戲空間生成過程的理論架構，展現了兒童作為游戲空間的主體與周圍世界中的人、事、物建立關系，編織關系網絡進而受到關系網絡反哺的教育邏輯。游戲空間教育意義的產生或游戲中兒童學習的發生，都蘊含在兒童與周圍世界關系的流動之中：兒童在游戲開始時經由發起互動、調動經驗和身體布展與周圍世界建立關系，獲得對事物的初步感知和認識，積累豐富的學習經驗；在游戲過程中經由持續的行動構建網絡、遵守約定、交換資源以維持關系，整合、拓展學習經驗，提升對他人、他物以及情境的理解力和適應力；最終，兒童建構的游戲情境又反哺兒童生命，使其得以建立友誼、內化規范和深化經驗，實現對學習經驗的理解、運用和創生，增強與周圍世界的整體關聯。三個階段呈現出一種環狀結構，其中關系升華階段既是上一輪學習的結果，也為下一次學習的開啟奠定了基礎。兒童在關系流動中逐步實現個性化和社會化的平衡，實現生命智慧的增長（見圖1）。

（四）理論飽和度檢驗

本研究對預留的5個游戲案例的文本資料進行新一輪的編碼和分析，以檢驗理論飽和度。對新舊資料進行仔細比對，結果表明無法發展出新的概念和范疇來動搖已形成的概念、范疇及其相互關系?？梢?，所建構的模型已通過理論飽和度檢驗，具有較強的現實解釋力。

三、研究結果與分析

兒童游戲空間的生成實際上是兒童與周圍世界建立關系的過程，借此，個體實現內部世界的豐盈和內部世界向外部世界的拓展。其中存在交往關系、意義關系和經驗關系三方面內容，在時間自然流淌下呈現出關系建立、關系維持和關系升華三個階段。三種關系的流動在實踐中呈現出相互交織纏繞的樣態共同作用于兒童生命，故以兒童在游戲空間生成中關系流動的三階段為線索來分析和呈現研究結果。

（一）兒童自主與周圍的人、事、物建立關系，產生游戲空間

游戲空間往往源于兒童游戲心境的生發，他們或主動發起互動，或迅速調動既有的經驗，或占有和操作游戲材料，與周圍的人、事、物建立關系，推動游戲空間的產生。兒童學習在經由交往、反思、操作與周圍世界建立關系的過程中“以一種整合性的方式被激活”。[12]

1. 發起互動，與他人建立交往關系

從社會心理學的角度來看，交往是人的一項最基本的需求，是個體發展的必由之路。[13]即便是小班幼兒也很少一個人長時間地獨自玩?；蛘唛L久地停留在平行游戲中，他們既希望其他兒童可以和自己一起玩，又希望自己可以加入其他兒童的游戲。[14]除個人游戲空間外，其他所有游戲空間的產生，其基礎條件便是聚在一起。只有在物理場所中聚集，游戲空間才有產生的可能。正是基于這一緣由，康德也將空間稱為“聚在一起的可能性”。[15]聚集為兒童面對面的交流、交往提供了可能。在某個特定的時刻和地點，如排隊的時候剛好站在一起，兒童在與同伴相遇后生發游戲心境，便主動發出游戲邀請，經由設定的角色確定各自所處的區位來“布景”，以此建立起交往關系，由此展開的游戲情節對兒童而言都是非常重要的協同學習。[16]在游戲中自然地發起互動、與他人建立交往關系為兒童認識自我、理解他人及獲得更好的社會適應力奠定了基礎。

2. 調動經驗，與符號建立意義關系

無論是和同伴一起玩，還是獨自玩，游戲的展開都需要兒童充分調動既有經驗。經驗為兒童進入自然世界和社會世界之外的符號世界提供了基礎。在兒童建構的游戲空間中，符號主要指涉那些經由人主動創造出來且對行為具有一定指導意義的象征物，包括主題、規則、規范等。規則不是游戲以外的東西，[17]而是內在于游戲中，是游戲的一部分。對于一些經常接觸的規則類游戲，兒童在發起時只需要調取關于該游戲規則的經驗并遵守即可，如“老鷹抓小雞”“石頭剪刀布”“警察抓小偷”“老狼老狼幾點了”等。而在結構類游戲和象征類游戲中，兒童往往需要聯系日常生活經驗，自行確定主題、協商規則并遵循基本行為規范。這個過程便可被視為兒童經由反思調取經驗，與主題、規則、規范等社會事象及其蘊含的象征符號建立意義關系的過程。對兒童而言，生活與游戲是密不可分的，游戲中滲透著生活經驗，生活則以游戲的方式展開。日常生活的糅合性和綿延性使得兒童游戲常常與生活交織在一起，游戲的假想情境本身也與日常生活情境息息相關，而兒童可以超越在日常生活中的身份，在假想情境中加以轉換。兒童在生活中積累的關于食物、植物（樹）、動物、社會（錢、手機、年齡）等類別的經驗都會在特定游戲空間生成過程中被喚醒，這在結構類游戲和象征類游戲中更為集中和明顯。調動經驗使兒童與符號之間建立起意義關系，促發其對社會文化規范的初步感知。

3. 身體布展，與他物建立經驗關系

身體與同感是兒童世界通達陌生經驗的基礎層級，[18]是兒童與周圍世界建立游戲關系的基礎，也是游戲行為不可或缺的要素。兒童身體既具有生物性又兼具社會性，既是約束性的，又是促動性的。一方面，身體是兒童開展游戲活動的媒介，經由身體兒童可以操作游戲材料和設置游戲情境；另一方面，身體在游戲活動開展中具有促動性，用腳抵住、用手拉開、將頭一偏等典型的身體姿勢和動作是兒童表達情感和態度的方式，并借此框定游戲空間的邊界，不同的身體姿勢在特定游戲情境中也會展現出不同的意義。兒童對外界材料的操作主要通過以物代物展開，借由材料表達自己對物質特性、結構及功能等的思考與想象。如在角色游戲中以樹葉代錢、以筆代筷子、以塑料圈代汽車方向盤等?？傊?，兒童經由身體動作、姿勢或言語可隨時隨地展開游戲，與周圍世界直接相遇，獲得對物的親身體驗，積累與物的相關經驗，為認識的進一步深化奠定基礎。

（二）兒童開展持續的行動使關系維持和結構涌現，促空間拓展

兒童在與周圍世界建立關系后，便繼續遵守約定、交換資源、構建網絡，開展持續不斷的行動，使關系進一步豐富、維持和轉化，進而涌現出蘊含交錯、重疊關系網絡的游戲情境，使得游戲空間因關系網絡節點的豐富而得以拓展。逐漸豐富的關系網絡節點和多樣化的關系網絡反映出兒童對周圍世界認識的愈益深入與復雜化，是兒童有意義學習的展開過程。

1. 構建網絡，豐富交往關系

兒童在與同伴建立交往關系后，便迅速進入角色，做出與之相符的行為以進一步強化角色身份，并通過互相交流激發出新的想法和情感，維持交往關系。同時，兒童也會做出增加角色、增加情境等行動，如原本扮演姐姐的孩子主動為自己新增了廚師的身份，進而轉化交往關系。游戲中還會出現處于交往關系之外的他人被游戲吸引進而申請加入的現象，此時兒童或接納或拒絕，繼而進一步豐富交往關系。在這一過程中，同伴間的合作互助或沖突爭執都起著一定的推動作用，使得兒童之間的交往關系在來來回回之間得以維持和豐富。此外，同伴間的交往關系會促發觀察、模仿、合作、對話、協商等行為，推動游戲進程。所有這些都會觸發兒童的反應以及下一步的行動，每一個兒童都在各個方面受到其他游戲伙伴行動的影響，他們的反應也受到這些影響的形塑，正是這些交互作用使彼此之間建立的交往關系進一步穩固。逐漸豐富的交往關系使得兒童得以進一步強化對自我和他者的認識，練習交往技能，提升交往能力，并與同伴建立起深度的情感聯結。

2. 遵守約定，維持意義關系

兒童與象征物之間的意義關系一經建立，便需要經由一定的行動加以維持。在游戲活動中，兒童的行動受到游戲規則的調控和制約。本研究發現，這種調控和制約主要表現在兒童在游戲中遵守規則、調整和強調規則、對規則的練習和適應及違反規則等四個方面。所謂不遵守游戲規則，指的是兒童游戲中的“放水”行為，即故意通融，在這里特指在游戲過程中一種兒童遵守游戲規則的特殊行動，因同伴間的交往關系及游戲氛圍的不同而會產生不同作用。若交往關系穩定，群體內成員共同認可這種對規則的挑釁并覺得“好玩、有趣”的話，兒童的游戲體驗會進一步提升，豐富意義關系；如若其中有人覺得不公平而不認可，則容易發生同伴沖突與爭執，降低兒童的游戲體驗，削弱意義關系。除游戲規則外，兒童對日常生活行為規范的遵守和違反亦是維持意義關系的表現。在游戲框架內出現違反生活規范的行為，有時候也有助于兒童生成幽默感，助力兒童游戲性體驗的獲得。可見，兒童在游戲活動中對約定的遵守具有豐富的社會意涵，有助于增強其對情境的理解和適應能力。

3. 交換資源，轉化經驗關系

材料一旦被兒童納入游戲，便成為可供兒童進一步展開游戲行動使用的資源。兒童在初步操作材料并與物體建立游戲關系之后，便會通過加入新材料、挑戰新玩法、材料擬人化等方式來豐富游戲情節、觸發想象、解決問題，以維持、豐富或轉化其與物之間的經驗關系。其中，無論是隨著游戲情節的豐富而增加新材料、替換材料，還是挑戰新玩法，都是對已建立的經驗關系的維持和豐富，而材料擬人化則是將“人—物”之間的經驗關系轉化為“人—人”之間的交往關系的典型表現，在關系維持和游戲空間延展中具有關鍵作用。一旦手里的積木、沙包等有了生命，或者自己有了象征屬性（如兒童在“套圈游戲”開始時說“我要當艾莎公主”“我要當塞羅”等），兒童可以立馬進入游戲狀態，并隨之生成更為豐富的游戲情節。此外，問題情境在維持經驗關系中也十分關鍵，兒童應對問題情境想出的辦法避免了游戲空間即刻消解和同伴沖突的發生，同時還提升了游戲的趣味性和自身的游戲性體驗。兒童通過不斷嘗試和創造性地使用材料，進一步拓展和豐富了對物質世界的認識，提升了問題解決能力。

（三）涌現出的關系網絡反哺兒童生命，促意義世界構建

持續的兒童行動涌現出具有一定結構的游戲情境，而游戲情境中的關系網絡又流向兒童，使其在建立友誼、內化規范和深化經驗中建立起與周圍世界的深層聯結，同時確證、表達和構建起自身的主體能動性，這是游戲空間生成中兒童學習的自然結果。諸多研究表明，個體的主體能動性并非固有的，而是在實踐中通過關系重構的。對兒童而言，游戲便是其中一種重要的、主要的實踐，游戲空間的生成便是其重構主體能動性、彰顯本質力量的過程。

1. 與他人建立友誼，形成游戲共同體

兒童在交往中建立起情感聯結，形成相對固定的角色關系和穩定的游戲團體，不斷優化合作策略，升華交往關系，建立友誼。本研究在考察過程中發現，小班幼兒在選擇游戲伙伴時往往沒有明確的指向性，在特定情境中會和身邊的同伴玩起來；中班幼兒已經開始有了群體意識，在游戲空間生成過程中會允許特定的幼兒（往往是經常一起玩的人）加入而拒絕另一些幼兒；大班幼兒則會有較為穩定的游戲同伴群體，甚至有特定的儀式和標識表明他們的“好朋友”身份。游戲既是兒童友誼產生的契機，也是友誼維持的條件。同伴之間的友誼關系與游戲伙伴關系之間有著相互交織纏繞的關系，而且通常循著“好朋友—游戲伙伴—游戲共同體”的路徑進而反哺和加深、強化同伴友誼。在考察中發現，S幼兒園的3個孩子形成了比較穩定的角色關系，如扮演教師的小白、扮演班長的小尹和扮演教師寵物貓的小桐；W幼兒園也有2個女孩在“搭建房間和游樂場”“做早餐”等不同的游戲中都自動代入哥哥和妹妹的角色。兒童認為“朋友就是一起玩的人”，[19]他們在游戲過程中持續地交流對話，不斷激發彼此產生新的想法和愉悅體驗，這種共同的經歷與情感體驗形成共同記憶，并生發出作為“自己人”的認同感。同伴間的共同游戲是兒童同伴文化生成的核心動力，[20]兒童同伴文化也會通過兒童之間形成的穩定的游戲同伴關系，并經由“邀請—接受—聚集”“交往互動關系調控—行為—產生關鍵節點”等路徑實現對交往關系流動和兒童游戲空間生成的影響。對兒童而言，良好的同伴關系及其形成的同伴關系網絡對其行為、認知及社會性發展都有直接的作用。[21]通過在游戲中與同伴建立友誼，兒童深化了對自我和他者的認識，包括認識、理解彼此的傾向、偏好、優勢和弱勢等；逐漸習得分享、合作、移情、化解沖突的策略；增強其與所處社會群體的聯結和整合，并進一步生發團體感。

2. 內化規范，創生兒童文化

兒童在游戲空間生成中完成對日常生活世界和網絡世界規范的內化、調整與再現，并創生兒童文化，升華與象征物之間的意義關系。考察發現，這一過程包含了兒童對生活儀式的創造、游戲規則的創生、生活規范的調整、生活世界與網絡世界的再現、交換文化的形成等。生活儀式主要是指那些兒童在日常生活中遵守特定程序展開的具有一定象征意義的活動。在游戲中，兒童會創生許多生活小儀式來區隔游戲圈，標識彼此的友誼關系和游戲關系，如兩名兒童通過雙手交叉看能否順利解開這一小儀式活動來開啟游戲，以及兒童每天上學見面時用約定好的姿勢和語言打招呼，開啟一天的游戲生活。兒童在游戲中不僅會遵守、調整、違反規則，還會試圖打破和創生規則，這種與規則之間產生的交互作用便表征著兒童對社會文化規范的內化和重構。如S幼兒園七八名兒童反復自主發起的“扮演教師”游戲便是兒童與社會文化之間交互作用的典型表現。在一周內，S幼兒園的幾名兒童自主發起了3次扮演教師的游戲，每一次設定的角色都一樣，且參與兒童相對穩定。在游戲過程中，她們再現了在班級生活中教師與兒童之間互動最典型的幾個場景：手腕靜息、獎勵貼紙、“小手放在大腿上”以及“選區”，其中出現次數最多的是手腕靜息。然而，與日常生活場景不同的是，兒童游戲中會有寵物貓的角色，并由此派生出“給寵物取名”“給寵物喂食”等環節。正如卡西爾所言，人類的全部文化都是人以自身的符號化活動所創造出來的“產品”，[22]兒童文化亦是經由兒童的符號化活動所創造出來的“產品”。兒童學習不僅需要理性的反思和實踐，更需要超理性的想象和領悟。[23]在游戲空間生成過程中，兒童內化了社會文化規范，并經由想象、領悟創生出自己的文化，在創造性活動中實現規則與自由的內在統一。通過與符號建立起來的意義關系，兒童加深了對社會角色的理解和對社會關系的認識，實現了更為普遍的文化獲得，獲得了一種對理解、追隨和批判性地聯系我們周邊世界的準備性。[24]

3. 提升身體技能，深化學習經驗

一種經驗往往是個人和當時形成他的環境之間發生作用的產物，[25]只有經驗之間體現出連續性，個人才能由此形成完整的人格。對兒童而言，在與物質世界互動中積累的學習經驗的深化有助于提升其經驗的連續性和完整性，進而實現對自我的建構和對外部世界的整體把握。本研究考察發現，兒童經由主動探究熟悉材料的特征和屬性來熟練身體動作技能，發展學習品質，升華與物之間的經驗關系。那些基于游戲內在情境而不斷產生和變化的看法、想法，包括主動謀求的解決具體問題的辦法和形成的對事物的看法與意見等，都來源于兒童的主體性。兒童通過自主探究游戲材料的結構和功能熟悉材料的屬性，通過比較辨別材料的特征而獲得對物體抽象屬性的初步認識，便是經驗關系升華的表現。此外，兒童對材料的好奇、喜愛等常常會使其在操作、觀察、比較過程中能夠持續投入，并逐漸養成專注、堅持等積極的行為傾向，提高解決問題的靈活性，養成良好的學習品質，升華經驗關系?？梢?，兒童身體技能的提升、學習經驗的深化、學習品質的養成是其與他物建立和維持經驗關系的自然結果，借此，兒童深化了對周圍世界規律、結構、功能意義的認識，實現了對物質世界的初步把握，并能逐漸在所處環境中根據自身的需要展開恰當的行動。

四、討論

通過考察兒童游戲空間的生成過程發現其中蘊含的一些核心議題值得進一步討論：游戲空間生成中個體與結構之間的交互作用背后反映了什么？關系的流動圖景反映出游戲空間與兒童生命之間具備何種關聯？兒童教育如何經由游戲空間作用于兒童生命？對上述問題的進一步探討有助于更好地理解兒童、理解游戲、理解學習。

（一）游戲空間中關系的流動促使兒童有意義學習發生

我們生活的空間是一個關系的總體，[26]世界是處于不斷生成之中的網絡，其中行動者是節點，網絡是關系。[27]個體的行動應當被置于諸多相互聯系的行動者所連接而成的關系網絡中去理解和呈現。研究發現，兒童游戲空間是由兒童主動與游戲情境產生交互作用建構起來的。正是通過兒童的積極活動和不斷重建的努力，游戲空間才得以產生和持續存在。游戲情境是在兒童持續不斷的行動流推動下涌現出來的結構，兒童與游戲情境是相互建構的，兒童在游戲框架內發揮自身的能動性建構游戲情境，同時游戲情境也在嵌入中影響作為行動者的兒童。完整的兒童游戲空間應當是游戲者全身心投入其中，持續產生游戲性體驗，推動游戲進程直至結束的一個動態系統，身處其中的人、事、物在這一系統中產生關聯并交互作用于兒童的生命。這一過程展現的路徑、方向體現了兒童與周圍世界關系的流動，二者交互作用的方向和路徑顯現出在游戲過程中周圍世界及其背后深層的文化事象如何作用于兒童，以及作為游戲者的兒童如何主動內化、創生與周圍世界的關系，進而實現內部世界向外部世界的拓展，生成意義世界，而這正是游戲空間生成過程中兒童有意義學習的基本要義。兒童期學習的總體特征是整合并與復雜的物質、人際和社會環境整體進行關聯，[28]通過對物的操作、觀察、模仿，與人的合作交流，與符號的互動與反思等建立、維持和升華關系，兒童獲得對周圍世界及其規律、結構、功能與意義的認識，進而逐漸認識自我、發展自我、解放自我（個體化），并獲得社會責任感、創生文化（社會化），這是個體成長的兩條基本路徑。對兒童而言，只有與周圍世界充分聯結，與自我、與世界建構一種和諧的關系才能促進更廣泛的學習。在不同游戲情境中，三類關系所占的比重不一，但又統整于游戲空間生成過程之中，共同促進兒童自我生命和外部世界的不斷更新。

（二）游戲空間與兒童生命是共生互哺關系

兒童游戲空間是兒童自主發起和建構的關系的產物，是兒童創造性的身體實踐，反映了兒童的主體能動性，它是開放的且處于不斷被建構的過程之中。兒童生命與游戲空間有著本體層面的關聯，即游戲空間本質上是屬人的，蘊含著自由、自為等生命力量，是兒童生命存在的獨特顯現。正是兒童的生命狀態決定了游戲空間的具體狀況——顯現范圍的大小以及流動的節奏快慢，因此伴隨著兒童游戲發生的每一個游戲空間單元都不是均質的、線性的。游戲空間彰顯著兒童超越性、可能性的生命精神，正是這種超越現實的沖動和熱情使得兒童腦海里涌現出一個個奇思妙想，不斷去拓展自身所處的物理世界、交往世界和內心世界，而可能性的生命精神決定了兒童游戲空間生成的無目的性。同時，游戲空間還鐫刻著兒童的生命情感，充盈著對自我、他人、社會文化的普遍關懷，對存有之物的愛驅動著兒童主動建立關系之網，并用這一網絡去抓住在世上與自己相遇之物，通過關懷建立起“我”與“你”的聯結，將外在于“我”的存在之物納入“我”的內部世界之中。此外，游戲空間還標記著兒童的生命經驗，反映和代表了游戲中的兒童對生命經過之覺知與洞察。游戲是兒童的存在方式，伴隨著游戲展開生成的游戲空間與兒童生命之間存在一種不斷來來往往的共生互哺關系。游戲空間并非作為一個被動的存在反映著兒童的生命，而是作為一個主動的存在通過自身的生成豐富兒童的生命體驗，激發兒童的自主意識以及拓展兒童的意義世界來哺育兒童的生命，使其得以不斷繁盛和生生不息。

（三）兒童教育經由助力兒童游戲空間生成支持兒童生命成長

人既是實然性存在，又是超越性、可能性的存在；既是一個獨立自我，又在自我的敞開中與他人共生共在。對生命的關懷始終是教育的應有之義，而生命成長亦為教育的邏輯起點和最終旨歸。從生命成長的內容和方向來看，可以將其分為兩條路徑：一是向內建構自我，形成健全人格；二是向外與世界建立關系，提升生存能力。[29]向內與向外兩條路徑使個體存在的獨特性得以彰顯，價值得以實現。本研究基于對兒童游戲情境的考察與分析挖掘出了兒童游戲空間的生成過程及其背后的機制，以關系視角通過呈現兒童游戲空間生成過程揭示了兒童的內在學習過程，即兒童如何在游戲空間生成過程中向內形成自我，向外與周遭世界建立聯系，實現自我表達、自我確證和自我創造相統一，使自身生命在與未來可能性的對話中得以舒展。

五、教育啟示

（一）關注游戲情境及其中蘊含的關系，理解兒童主體能動性發揮的深層機制

兒童既是游戲空間生成的發起者、建構者，亦是游戲空間生成的最終指向，在關系流動和空間生成中起核心作用。作為行動者，兒童自然地擁有主體能動性，這來自他們在生活世界中積淀的經驗、記憶、情緒、情感等。同時，這種主體能動性是一種開放的結構，在與其他行動者的關系中逐漸建構和完善。[30]正是兒童的行動使得兒童游戲空間的存在成為可能。兒童主體能動性的發揮受制于其所處的環境、制度文化等，支持性的環境和包容性的制度文化更有助于兒童主體能動性的發揮和建構。對情境的強調有助于呈現更為豐富的人類身體和情感互動，進而把握這種互動如何產生，如何作用，對個體有何意義和作用。游戲是內在本質的自發表現，是內在本質出于其本身的必要性和需要的向外表現，[31]兒童毫不倦怠地游戲著，不斷要求滿足和滋養自己活動和生活的欲求，以期自由地形成自己的本質。[32]正如福祿培爾所言，人生來有一種活動的本能，在嬰兒期以后，這種本能主要表現在游戲中，人會在游戲中自動地、自覺地要求把自己的內部世界表現出來。關注游戲情境及其所蘊含的三重關系的流動，可以透視和洞見兒童如何建構和發揮其主體能動性。這是最方便、最快捷、最有效的理解兒童的方式。在兒童學習過程中，知覺、判斷等個體因素固然起重要作用，但其所嵌入的更廣泛的互動情境也不可忽視。[33]兒童與同伴、教師既是游戲共同體、生活共同體，亦是學習共同體。與周圍世界建立起的關系網絡引發的三重關系對兒童認知、行為及社會性等發揮著更為整全的促進作用，有助于其形成對周圍世界更具整體性和連貫性的認識。因此，關注兒童的發展、支持兒童的主體能動性發揮需要落到具體的情境之中，理解情境中的人、事、物的復雜交互作用，并意識到兒童學習的泛在性和多樣性。

（二）以關系視點重審游戲空間觀，把握兒童對空間的本體需求

人類實踐活動的終極目的無不指向著使人成為人，使人過人的生活、過更好的生活，使人的生命有價值。[34]所謂“過人的生活”，是與非人的生活相對應的，在馬克思看來這是一種不被異化的生活，是不被異己的力量、異己的人所有。這樣的生活既與人的本質力量相對應，也與兒童的游戲空間相呼應。兒童需要完整的生活，需要全面的、豐富多彩的生活。兒童在游戲中的體驗本身就是一種生命建構的內在精神空間。[35]通過游戲去感知、體驗所產生的意識總是帶有兒童的生命經驗的，這種生命經驗經由記憶、情感等加以轉化，不斷豐富著兒童的生活。在當前的現實境遇中，兒童的空間成了成人填充的容器，游戲空間被擠壓、侵占。成人想讓兒童學習什么，想讓他們鍛煉什么，想讓他們獲得什么，就往里面填充什么，忽視了兒童的空間感知以及兒童的愿望、想法及對自己生活的安排。反映著成人意志的、精心設計打造的環境和投放的材料反而沒有一個未經雕琢的土坡、一個未受人工侵染的角落受到兒童的歡迎，真游戲發生的頻率也遠不如預期。其根本原因在于，有些被精心打造的環境并非出于兒童內在的生命需要。兒童教育的原點是兒童，而為兒童生長提供的環境、材料、機會、支持也應當是與兒童生命相契合的。如果人生活的條件違背了人的本性，沒有達到人的成長與精神健全的基本要求，人就必定會作出反應。[36]一個健全的社會是一個符合人的需要的社會。[37]游戲空間本身就是而且也應當是一個反映和確證兒童生命精神的系統，能夠滿足和契合兒童的需要和認知興趣。只有這樣，兒童才能積極地體驗和持續主動地投入，兒童生活才能連綿不斷，兒童文化才能繁盛。因此，游戲空間實踐的根本追求是兒童生命智慧的生長，生命空間的豐富、加深、拓展、確證，而不是簡單占有與疊加。兒童游戲空間不是封閉的和一成不變的，或被動的、可以丈量的場地，而是一個具有行動力和社會意義的價值世界，一個兒童用行動建構的關系網絡系統。合乎“善”的空間應當從兒童操作、交往和心理層面加以考慮，滿足兒童操作、互動、反思以及建立、維持和升華關系的需要。

（三）厘清身份定位及行為限度，助力兒童與周圍世界形成一種恰當的居住關系

基于上述對兒童游戲空間生成過程的細致描摹可以發現，兒童游戲空間的生成受到幼兒園、教師、外部環境、同伴關系等多重因素的復雜交織作用。厘清這些因素作用的方向及限度，有助于成人對兒童游戲空間的生成和有意義學習的發生做出更為精準的支持，幫助兒童建立起內心世界與外部世界的良好聯結，在滿足自我需要的同時又能尊重、善待周圍的人和物。[38]幼兒園教師的教育者身份在游戲空間生成中又可以進一步細化為：在游戲空間生成的外部背景中，作為游戲場所和時間的規定者（即幼兒園制度的執行人），框定游戲空間在物理層面可延展的范圍和在時間層面可延展的長度；在游戲空間生成的內部背景中，作為空間結構框定者（兒童游戲組織者）和空間共同生成者（兒童的游戲伙伴）。在前一種身份中，教師通過制訂周日活動計劃、創設班級環境、規劃區角、投放材料、管理班級等手段作用于兒童游戲空間生成；在后一種身份中，教師通過組織和參與游戲直接作用于兒童游戲空間生成。不同的身份定位規范著教師的不同行為，并對兒童游戲空間生成產生不同影響。了解這種作用及其影響有助于教師厘清自己在游戲空間生成中的身份定位和把握好自身的行為限度。由于教師身份有多重屬性，因而其在游戲空間生成中的作用也是多維立體的，但每一種都需要把握好限度，走向關懷和支持。理解跨文化性是成人與兒童之間實現意義共創的必要條件。[39]幼兒園是兒童精神生長的家園，也是教師精神生長的家園。教師與兒童應當走向共同生活，共同建構游戲空間，共同經歷充滿趣味和情緒張力的學習情境。

游戲空間的生成與優化是根據兒童的游戲需要，通過教師的視角和兒童的視角等多元視角之間的相互碰撞與對話實現的。[40]幼兒園應當把握自身作用的限度，充分發揮園所對兒童游戲空間生成的積極作用。主要包括：把握好價值規范與個體行動的張力，構想一種靈活的制度；遵循兒童行動、交往的邏輯，構想一種聯通又開放的場所。一般而言，靈活而有一定彈性的制度顯示出一種對兒童自主活動開放的教育生態，那么往往會催生出更能彰顯兒童主體能動性和本質力量的游戲空間，助力兒童與周圍世界形成一種恰當的居住關系。理想的人性展現既是個體與外界達成和諧一致的過程，更是內在生命格局的逐步積淀與擴充。[41]只有在不同層面的空間都以一種恰當的方式“居住”，那么在所有空間范圍內，人的生活才能有充分拓展的可能。[42]

（四）立足身體秩序采取差異化支持，促進游戲空間生成中關系的流動

空間的產生開端于身體的產生。[43]基于身體存在的生命需要始終是人與空間關系的底色，空間的解放意味著感官的全面恢復以及個體身體內能量的充分釋放。幼兒園階段的兒童學習具有具身性，引發全身心投入而產生持久、深刻的體驗有助于其學習素養的養成。[44]基于這樣的認識，我們可以重新審視兒童教育實踐中為兒童游戲活動提供的各種條件是否對兒童游戲空間的生成與延展產生作用、如何產生、程度如何等一系列問題，以及檢視當下關于幼兒園游戲環境創設、材料投放等的評價標準的合理性。更進一步說，幼兒園環境創設、材料投放是否合理，關鍵在于是否對兒童與周圍世界建立、維持和升華關系發揮積極作用。這種衡量方式是從兒童生命活動內部出發的，有助于突破精美、整潔等外在評價標準，進而生成一整套關于評價的更為合理的價值理念和具體標準。

在游戲空間生成的不同階段，一些關鍵事件對兒童游戲空間的生成起重要作用。教師可以在觀察和把握這些關鍵事件的基礎上采取差異化支持，提高游戲支持的有效性。譬如在空間產生時，教師可以通過組織聚集為兒童制造與他人建立交往關系的契機，有意識地豐富兒童的生活經驗和幫助兒童熟悉既有規則，為兒童與符號建立意義關系做好經驗準備；留心兒童對材料的操作，支持兒童與他物順利地建立經驗關系。在空間拓展階段，教師可以采取加入新成員、增設場景、增加角色、協助處理同伴沖突等策略幫助兒童豐富、維持和穩固交往關系，通過有意識地引導兒童樹立規則意識，并創設包容的班級氛圍，為兒童改編、創生規則提供適宜的心理環境，在制度層面上保障兒童有充足的游戲時間，保護兒童的游戲心境，促使其發揮創造力，使經驗關系能夠維持和轉化。在意義世界構建階段，教師可以幫助兒童運用移情、分享、合作等交往策略，關注并幫助那些“被拒絕兒童”加入游戲圈，促使交往關系得以升華，同時關注兒童群體在班級共同生活中的位置以及兒童同伴內部的結構性不平等問題。此外，教師還需要努力理解和滿足兒童對周圍世界的好奇與需求，支持其學習經驗的深化和學習品質的養成。

參考文獻：

[1]呂進鋒，曹能秀.關系社會：幼兒園兒童游戲空間新論[J].陜西學前師范學院學報，2018，34（7）：77-81.

[2][11]黃進，趙亞莉，杰瑞特.中美幼兒園游戲空間的比較研究：以兩所高校附屬幼兒園的活動室為例[J].比較教育研究，2019，41（1）：92-99.

[3]秦元東.活動區與材料區：游戲空間規劃的來“龍”與去“脈”[J].學前教育研究，2022（10）：29-37.

[4]田力力，梁燕玲.論兒童游戲空間的同輩文化生產與再生產[J].渭南師范學院學報，2021，36（5）：49-54.

[5]王艷，邊霞.西方兒童地理學的興起：背景、代表人物、主題及啟示[J].學前教育研究，2016 （10）：18-28.

[6]鄭素華.西方兒童地理學：演進、觀點、面向與啟示[J].浙江師范大學學報（社會科學版），2021，46（4）：51-65.

[7][15]劉思達.社會空間：從齊美爾到戈夫曼[J].社會學研究，2023，38（4）：142-159，229.

[8]趙汀陽.深化啟蒙：從方法論的個人主義到方法論的關系主義[J].哲學研究，2011（1）：90-93，129.

[9]曾國權.“關系”動態過程理論框架的建構[J].社會，2011，31（4）：96-115.

[10]常進鋒，陳國棟.作為社會學對象的空間：關系空間及其理論的層次探索[J].江漢大學學報（社會科學版），2020，37（6）：26-37，124-125.

[12][24][28]伊列雷斯.我們如何學習：全視角學習理論[M].孫玫璐，譯.北京：教育科學出版社， 2014：28，77-78，216.

[13]陳向明.旅居者和“外國人”：留美中國學生跨文化人際交往研究[M].北京：教育科學出版社， 2004：112-113.

[14][20]林蘭.兒童同伴文化：走進幼兒園田野中的兒童世界[M].上海：復旦大學出版社，2021：85，3.

[16]王小英.學前兒童的游戲與學習：內在的連結性[J].學前教育研究，2013（7）：3-7.

[17][25]杜威.我們怎樣思維·經驗與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，2005：268，262.

[18]陳樂樂.胡塞爾現象學下的童年世界意義考察[J].學前教育研究，2024（6）：34-43.

[19]張雨虹.大班幼兒如何認識朋友[D].重慶：西南大學，2024：31.

[21][33]周宗奎，孫曉軍，趙冬梅，等.同伴關系的發展研究[J].心理發展與教育，2015，31（1）：62-70.

[22]方銀葉，李姍澤.“游戲人”與“符號人”對兒童形塑的教育價值與啟示[J].民族教育研究，2022，33（2）：103-108.

[23]張永英.幼兒教師兒童學習觀變革之路探尋[D].南京：南京師范大學，2007：I.

[26]FOUCAULT M. Dits et ecrits 1954—1988[M]. Paris：Gallimard，1994：754-755.

[27]汪民安.文化研究關鍵詞[M].南京：江蘇人民出版社，2020：465-466.

[29]鐘啟泉.顛覆“常識”的新常識：學習科學為課堂轉型提供實證依據與理論基石[J].教育發展研究，2018，38（24）：1-8.

[30]王友緣，陳夢瑤.兒童主體能動性概念溯源及其理論進展[J].學前教育研究，2024（5）：24-35.

[31][32]福祿培爾.人的教育[M].孫祖復，譯.北京：人民教育出版社，1991：33，331.

[34]郭元祥.生活與教育：回歸生活世界的基礎教育論綱[M].武漢：華中師范大學出版社，2002：1.

[35]查人韻.兒童體驗空間的建構[J].教育理論與實踐，2022，42（26）：22-25.

[36][37]弗洛姆.健全的社會[M].孫愷詳，譯.上海：上海譯文出版社，2011：14，15.

[38]熊壽梅，陳建華.從工具理性到價值理性：兒童學習的理念轉變[J].現代基礎教育研究，2020，38（2）：110-115.

[39]楊妍璐.跨文化視野下的兒童哲學：理論內涵與教育意蘊[J].教育發展研究，2023，43（8）：78-84.

[40]秦元東.基于多元視角的幼兒園游戲空間規劃新思路[J].福建教育，2023（38）：5-8.

[41]馮躍，劉謙.非連續性教育的人類學評析[J].教育研究，2014，35（1）：35-40.

[42]博爾諾夫.教育人類學[M].李其龍，等譯.上海：華東師范大學出版社，1999：87.

[43]HENRI L. The production of space[M]. New Jersey： Blackwell Ltd，1991：170-173.

[44]夏雪梅.跨學科素養與兒童學習：真實情境中的建構[J].上海教育科研，2017（1）：5-9，13.

Flow of Relationship： Field Investigation on the Process of Children’s Play Space Generation

LIU Yueqian， LI Shanze

（Faculty of Education， Southwest University， Chongqing" 400715" China）

Abstract： Play space is a dynamic relationship network system formed by player actively connecting with the surrounding world and carrying out continuous actions. Through field investigation in two kindergartens， we explored the process of children’s play space generation， and found that the children’s play space is generated by the interaction between children and play situations， and the generation of space is the flow process of relationship and the process of children’s meaningful learning. Among them， children， as agents with subjective initiative， establish communication relations with others， meaningful relations with symbols， and experiential relations with things， and carry out continuous actions under the natural flow of time to make various relationships emerge a certain structure， this relationship structure can feed children’s life， help children establish friendship， internalize norms， and deepen experience. Revealing this process can help adult clarify the role and limits of kindergarten and teachers in the generation of children’s play space， and adjust ideas and behaviors accordingly to provide more accurate support for children’s play space generation.

Key words： play space； space generation； children’s learning； meaningful learning

（責任編輯：黎勇）

*基金項目：重慶市社會科學規劃項目“新時代鄉村幼兒教師質量提升的精準服務體系建構研究”（編號：2021NDYB113）

**通信作者：李姍澤，西南大學教育學部教授，博士生導師，E?mail：1625744201@qq.com