面向未來：幼兒園科學(xué)教育的理論審思與實(shí)踐探索

［摘 要］ 受教師科學(xué)教育素養(yǎng)準(zhǔn)備不足以及對以兒童為中心教育思想的誤讀等因素的影響，當(dāng)前我國幼兒園科學(xué)教育呈現(xiàn)出重兒童而科學(xué)屬性不足的傾向。為培養(yǎng)適應(yīng)未來世界和科學(xué)發(fā)展的兒童，幼兒園科學(xué)教育應(yīng)強(qiáng)化對幼兒與科學(xué)關(guān)系的全面理解，在堅(jiān)持兒童本位的基礎(chǔ)上，不斷增強(qiáng)科學(xué)教育的科學(xué)性和未來性，持續(xù)改進(jìn)科學(xué)教育的目標(biāo)、內(nèi)容和實(shí)施方式，為幼兒的科學(xué)學(xué)習(xí)提供更具支持性的環(huán)境。

［關(guān)鍵詞］ 幼兒科學(xué)教育；科學(xué)經(jīng)驗(yàn)；科學(xué)思維；科學(xué)素養(yǎng)

科學(xué)教育是幼兒園教育的重要組成部分，是培養(yǎng)幼兒科學(xué)意識、科學(xué)經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)思維的重要手段，它建構(gòu)了個體在生命之初對世界的認(rèn)知方式，是我國建構(gòu)教育、科技、人才一體化發(fā)展戰(zhàn)略的基礎(chǔ)。但科學(xué)教育又是幼兒園教育中的難點(diǎn)，相比其他領(lǐng)域教學(xué)，科學(xué)教育開展得相對不充分，教師科學(xué)教育素養(yǎng)、幼兒園科學(xué)教育環(huán)境等都未能有效滿足教育要求。自《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（2001，以下簡稱《綱要》）頒布以來，經(jīng)過20多年的政策實(shí)踐和教育改革，當(dāng)前我國幼兒園科學(xué)教育集中彰顯了以兒童為中心的價值理念和實(shí)踐準(zhǔn)則，促進(jìn)了學(xué)前兒童在感性經(jīng)驗(yàn)、形象思維、科學(xué)興趣、探究能力等方面的充分發(fā)展。但隨著實(shí)踐的深入，對兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的片面理解又使得幼兒園科學(xué)教育從只重知識傳授走向重兒童而輕科學(xué)，以致科學(xué)教育的科學(xué)屬性不足。[1]與此同時，在世界科學(xué)迅猛發(fā)展的時代背景下，幼兒園以生活、自然為基本對象的科學(xué)教育還未能及時關(guān)注和有效回應(yīng)科學(xué)發(fā)展的前沿議題并思考科學(xué)飛速發(fā)展背景下該如何進(jìn)一步優(yōu)化科學(xué)教育的目標(biāo)及其組織形式。[2]盡管幼兒園科學(xué)教育有其特殊性，但在堅(jiān)持以兒童為中心的原則的基礎(chǔ)上，我們需要重新審視幼兒與科學(xué)之間的關(guān)系，以科學(xué)的方式和邏輯去開展科學(xué)教育，使科學(xué)教育真正服務(wù)于學(xué)前兒童的有效發(fā)展。

一、面向未來視域下幼兒園科學(xué)教育的實(shí)踐審思

科學(xué)活動是學(xué)前兒童認(rèn)識世界及自我的重要手段。我國近代以來的幼兒科學(xué)教育被認(rèn)為是“西學(xué)東漸”和西方學(xué)前教育思潮影響下的產(chǎn)物，其最早的實(shí)踐應(yīng)該是19世紀(jì)80年代外國教會在沿海地區(qū)興辦的“小孩察物學(xué)堂”。[3]新中國成立后，我國幼兒科學(xué)教育主要經(jīng)歷了常識教育、感知教育、領(lǐng)域教育等階段，體現(xiàn)了科學(xué)教育目標(biāo)的持續(xù)優(yōu)化以及對幼教規(guī)律的積極回應(yīng)。[4]盡管我國幼兒科學(xué)教育已經(jīng)走過了一個多世紀(jì)的探索與發(fā)展歷程，一些新的科學(xué)教育模式如STEM等也逐漸被引入幼兒科學(xué)教育領(lǐng)域，但總體上看，當(dāng)前我國幼兒科學(xué)教育主要受到《綱要》和《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（2012，以下簡稱《指南》）兩個文件的影響，是一種以兒童為本位的科學(xué)教育。《綱要》徹底擺脫了傳統(tǒng)的分科教學(xué)模式，目標(biāo)從獲取科學(xué)知識、經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)向培養(yǎng)幼兒的科學(xué)興趣與態(tài)度，以及注重幼兒的科學(xué)探究過程。而《指南》的頒布進(jìn)一步強(qiáng)化了以兒童為本位的價值理念，凸顯了生活和游戲的科學(xué)教育價值，是當(dāng)前我國幼兒科學(xué)教育領(lǐng)域的主導(dǎo)話語體系，[5]實(shí)踐層面也以《綱要》和《指南》為主要依據(jù)開展科學(xué)教育。

（一）安徽師范大學(xué)附屬幼兒園科學(xué)教育的發(fā)展歷程

安徽師范大學(xué)附屬幼兒園（以下簡稱安師大附幼）至今已有逾70年的辦園歷史，培養(yǎng)幼兒良好的科學(xué)態(tài)度、認(rèn)知和使幼兒獲取科學(xué)經(jīng)驗(yàn)一直是安師大附幼科學(xué)教育的重要目標(biāo)。跨越半個多世紀(jì)的科學(xué)教育歷程是安師大附幼關(guān)于科學(xué)教育在思想認(rèn)知、專業(yè)準(zhǔn)備等方面不斷轉(zhuǎn)變和前進(jìn)的過程，它既深刻反映了時代發(fā)展對幼兒園科學(xué)教育的規(guī)制作用，也反映了教師對科學(xué)教育的積極回應(yīng)與主動建構(gòu)。安師大附幼的科學(xué)教育遵循著一般的發(fā)展邏輯，但在不同的歷史時期又深刻地體現(xiàn)了幼兒園關(guān)于科學(xué)教育的主體性思考。以《綱要》《指南》等文件的發(fā)布為節(jié)點(diǎn)，安師大附幼科學(xué)教育的發(fā)展歷程大致可以分為三個階段：2001年以前的常識課教育階段、2001—2022年的科學(xué)領(lǐng)域教育階段以及2023年至今的幼兒與科學(xué)融合階段。

在常識課教育階段，安師大附幼的科學(xué)教育強(qiáng)調(diào)對自然、社會及人的粗淺知識的記憶及遷移，不太關(guān)注科學(xué)方法、科學(xué)態(tài)度和科學(xué)精神的培養(yǎng)。[6]這時的幼兒園科學(xué)教育偏重智力開發(fā)，缺乏對幼兒環(huán)境和生活觀察意識的引導(dǎo)，不僅遠(yuǎn)離科學(xué)的本質(zhì)，而且忽視兒童的自身發(fā)展需要，“無兒童無科學(xué)”是這一階段科學(xué)教育的顯著特征。

科學(xué)領(lǐng)域教育階段又可分為以教師為中心（2001—2014年）和以兒童為中心（2015—2022年）兩個子階段。《綱要》將傳統(tǒng)的分科教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)轭I(lǐng)域教學(xué)，這一轉(zhuǎn)變不僅在價值取向上確立了科學(xué)教育中的兒童本位，同時在內(nèi)容和方法上也確立了兒童的主體性，但理論研究上的模糊性和教師科學(xué)教育素養(yǎng)的缺失使得幼兒園教師在開展科學(xué)教育的過程中未能很好地將科學(xué)融入兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展過程，科學(xué)教育主要是在教師的主導(dǎo)下開展，忽視了幼兒內(nèi)在的學(xué)習(xí)需求與學(xué)習(xí)特征。[7]這一階段的科學(xué)教育隨著《指南》的頒布而逐漸發(fā)生轉(zhuǎn)變。在《指南》精神的引領(lǐng)下，針對既往科學(xué)教育中教師高控、教師科學(xué)教育素養(yǎng)不足以及幼兒園科學(xué)教育條件薄弱等問題，安師大附幼從2015年開始探索以兒童為中心的“三生”科學(xué)教育模式，即試圖通過科學(xué)教育內(nèi)容和方式的生活化、生態(tài)化和生發(fā)化來克服上一階段以知識傳授為主和以教師為主導(dǎo)的科學(xué)教育模式所存在的弊端。經(jīng)過近十年的探索和實(shí)踐，“三生”科學(xué)教育模式顯著地改善了教師的教育觀念和教育行為，科學(xué)教育回歸了幼兒的生活及規(guī)律發(fā)展本身。但隨著實(shí)踐的深入，這種以兒童為中心的科學(xué)教育實(shí)踐又滑向了另外一個極端，即“有兒童而少科學(xué)”，在價值取向上以兒童為中心，在內(nèi)容和方法上強(qiáng)調(diào)生活和游戲。例如，在科學(xué)探究活動“小車甩尾”當(dāng)中，教師將問題的解決過程完全交給了兒童，讓兒童在自主選擇材料和連接方法的過程中去發(fā)展良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)。但這一科學(xué)活動目標(biāo)的設(shè)計與評價更多地只關(guān)注兒童本身，對于活動本身蘊(yùn)含哪些科學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及如何去展開介紹這些科學(xué)經(jīng)驗(yàn)，教師并沒有認(rèn)真思考，如路面的傾斜導(dǎo)致小車受力不均、小車轉(zhuǎn)彎時產(chǎn)生的慣性等，以致類似的科學(xué)活動雖具備一定的科學(xué)特征，但其內(nèi)在的科學(xué)屬性和科學(xué)邏輯明顯存在不足，體現(xiàn)出“有兒童而少科學(xué)”的特點(diǎn)。而這一特征在我國當(dāng)前的幼兒園科學(xué)活動中也廣泛存在著，科學(xué)概念、科學(xué)經(jīng)驗(yàn)等帶有知識取向的科學(xué)教育內(nèi)容因缺乏有效的理論和政策支撐而在實(shí)踐中往往處于缺位狀態(tài)。[8]

盡管我們認(rèn)為“三生”科學(xué)教育模式是安師大附幼取得的一個標(biāo)志性成果，但新時代以來世界范圍內(nèi)科學(xué)技術(shù)的變革以及新冠肺炎疫情等重大社會事件的發(fā)生讓我們意識到，以兒童為本位的、強(qiáng)調(diào)幼兒生活經(jīng)驗(yàn)和自主探究的科學(xué)教育在目標(biāo)、內(nèi)容和方法上是否全面、及時地反映了這種時代的變革，強(qiáng)調(diào)兒童屬性的科學(xué)教育是否讓我們對兒童以及幼兒園之外的世界發(fā)展變得集體無意識，從而缺乏基本的敏感性和該有的時代回應(yīng)，這些問題都值得我們深入去思考。事實(shí)上，這種集體無意識似乎在當(dāng)前我國幼兒園科學(xué)教育實(shí)踐領(lǐng)域中廣泛存在，我們的科學(xué)教育面臨著“多兒童而少科學(xué)”的困境，始終未能有效處理好科學(xué)教育內(nèi)容與過程以及兒童與科學(xué)之間的關(guān)系。[9]為此安師大附幼從2023年開始嘗試建構(gòu)“有兒童有科學(xué)”的幼兒發(fā)展與科學(xué)教育有效融合的科學(xué)教育范式，探索適配幼兒身心發(fā)展規(guī)律且面向未來的科學(xué)教育體系，以期既能關(guān)照和順應(yīng)兒童的自然發(fā)展，又能在活動中真正發(fā)揮科學(xué)的育人價值，跳出非此即彼的邏輯。

（二）當(dāng)前幼兒園科學(xué)教育存在的主要問題

當(dāng)前我國幼兒園教育領(lǐng)域的話語體系主要是在《指南》的規(guī)制和引領(lǐng)下建構(gòu)起來的，即兒童中心和過程導(dǎo)向。這一話語體系符合兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展規(guī)律，它在很大程度上優(yōu)化了兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展環(huán)境。但對兒童中心的片面理解也割裂了對兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展完整性的認(rèn)識，[10]在科學(xué)領(lǐng)域逐步出現(xiàn)了重兒童而輕科學(xué)的實(shí)踐傾向，以至于一些活動看似是科學(xué)活動但嚴(yán)格意義上又不能算是科學(xué)活動。這種傾向主要表現(xiàn)在三個方面。

第一，在科學(xué)教育目標(biāo)上強(qiáng)調(diào)幼兒形象思維、科學(xué)興趣、探究能力等科學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展，缺乏對科學(xué)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的系統(tǒng)論述，即科學(xué)教育目標(biāo)重科學(xué)素養(yǎng)而輕科學(xué)經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)思維的發(fā)展。若教師科學(xué)教育素養(yǎng)不足以支撐科學(xué)教育活動有效開展，幼兒就難以獲得有效的科學(xué)經(jīng)驗(yàn)，科學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展也容易失去科學(xué)對象的支撐。例如，當(dāng)我們強(qiáng)調(diào)幼兒的想象力時，如果沒有具體科學(xué)經(jīng)驗(yàn)的支撐，那么這種想象力可能是文學(xué)的想象力、藝術(shù)的想象力，而非科學(xué)的想象力。而這種對新生事物反應(yīng)相對遲鈍和緩慢的現(xiàn)象在科學(xué)教育領(lǐng)域普遍存在。[11]

第二，在科學(xué)內(nèi)容上強(qiáng)調(diào)感性經(jīng)驗(yàn)以及表象性知識，遠(yuǎn)離科學(xué)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)與本質(zhì)。生活世界是幼兒的成長世界，是幼兒認(rèn)識世界的第一場域。基于幼兒的思維發(fā)展特點(diǎn)，科學(xué)經(jīng)驗(yàn)的增長必然要基于幼兒的生活世界。但科學(xué)教育是一個促使幼兒與科學(xué)世界互動的過程，科學(xué)世界是科學(xué)教育的基本對象。盡管生活中處處有科學(xué)，但各種生活現(xiàn)象并不等同于嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)，科學(xué)也不是雜亂無章的生活現(xiàn)象的堆積。當(dāng)前我國幼兒園科學(xué)教育實(shí)踐中的科學(xué)內(nèi)容多停留于現(xiàn)象，是一種常識概念下的科學(xué)內(nèi)容，科學(xué)概念、科學(xué)原理等非兒童化的對象被本能地排除在科學(xué)教育之外。[12]此外，在科學(xué)自身已經(jīng)被工具化的數(shù)智時代，幼兒園科學(xué)教育所面臨的情境已經(jīng)發(fā)生了巨大變化。科學(xué)教育不僅要有幼兒，更應(yīng)該有科學(xué)，而且這種科學(xué)是面向未來的。當(dāng)前我國幼兒園科學(xué)教育的內(nèi)容強(qiáng)調(diào)生活和自然，科學(xué)教育的目標(biāo)主要建立在對兒童發(fā)展的美好想象上，那些具有時代特征、能夠反映科學(xué)發(fā)展的內(nèi)容尚未能以合理的方式進(jìn)入科學(xué)教育內(nèi)容體系中，這在很大程度上限制了兒童對未來世界及科學(xué)的認(rèn)知與想象。

第三，活動方式強(qiáng)調(diào)生活化和游戲化，未能有效體現(xiàn)科學(xué)活動的結(jié)構(gòu)及科學(xué)教育手段的多樣化。隨著人們對游戲價值的認(rèn)可，游戲作為幼兒主要的學(xué)習(xí)方式滲透在各個領(lǐng)域，甚至幼兒教育脫離游戲就有小學(xué)化的嫌疑。將科學(xué)教育的手段局限于生活和游戲同樣存在遠(yuǎn)離科學(xué)本質(zhì)的風(fēng)險。盡管游戲和科學(xué)探究都體現(xiàn)著幼兒的主動性、自主性與過程性，但是游戲的愉悅與科學(xué)的嚴(yán)謹(jǐn)顯然在同一話語體系下很難和諧共存，而當(dāng)前的科學(xué)教育實(shí)踐首先強(qiáng)調(diào)的是過程的愉悅。游戲與科學(xué)都存在規(guī)則，但游戲中的規(guī)則為游戲而設(shè)，幼兒為了游戲中的快樂而自愿遵從規(guī)則；而科學(xué)中的觀察、思考等未必會給幼兒帶來即時的快樂，也就難以吸引幼兒自覺遵守科學(xué)探究中的規(guī)則。盡管當(dāng)前的幼兒園科學(xué)教育認(rèn)可并鼓勵幼兒像科學(xué)家一樣開展探究活動，但還多停留于培養(yǎng)幼兒好奇心的階段，手段未能充分彰顯科學(xué)教育的科學(xué)屬性。事實(shí)上，兒童的學(xué)習(xí)不能將先天與后天、遺傳和環(huán)境對立起來。[13]

二、科學(xué)發(fā)展對幼兒科學(xué)教育的要求

科學(xué)既是反映自然、社會、思維等的客觀規(guī)律的知識體系，也是人類認(rèn)識世界的工具和方法，它有著自身嚴(yán)密的知識和邏輯體系。近代以來，科學(xué)在各領(lǐng)域取得的巨大成就極大地推動了社會的發(fā)展。除了生產(chǎn)力的顯著發(fā)展之外，人類的生活形態(tài)與社會關(guān)系、人類個體對世界的認(rèn)知等也發(fā)生了巨大的改變。由基礎(chǔ)科學(xué)、技術(shù)科學(xué)和應(yīng)用科學(xué)構(gòu)成的科學(xué)體系不僅更為深刻地揭示了各類物質(zhì)的存在本質(zhì)及發(fā)展規(guī)律，數(shù)智時代的到來更是將科學(xué)發(fā)展對人類生產(chǎn)和生活的影響推到了一個新的高度，人工智能的使用則進(jìn)一步加快了科學(xué)研究及其成果轉(zhuǎn)化的速度，對人類生活的方方面面產(chǎn)生了極為深遠(yuǎn)的影響。從微觀的粒子運(yùn)動或者基因探測到宏觀的天體運(yùn)動，層出不窮的技術(shù)極大地拓展了人類對世界的認(rèn)知范疇，不斷重構(gòu)人類對世界的認(rèn)知方式，人類因此可以更好地去認(rèn)識和把握世界的復(fù)雜性、模糊性和不確定性。可以說，科學(xué)發(fā)展對人類的影響不僅體現(xiàn)在生產(chǎn)方式變革和生產(chǎn)力的提升上，同時重塑了人類的社會結(jié)構(gòu)及社會關(guān)系，對人類的社會互動、政府治理、教育等都產(chǎn)生了極大的影響。[14]科學(xué)的飛速發(fā)展帶來技術(shù)革新，科學(xué)技術(shù)的應(yīng)用與產(chǎn)品充斥著現(xiàn)代社會生活，盡管不是所有人都像科學(xué)家、工程師那樣從事專門的科學(xué)技術(shù)研究活動，但人們都被科學(xué)及其迭代的產(chǎn)品包圍。科學(xué)的發(fā)展和技術(shù)的變革、社會生活方式的智能化不僅要求人們具有與之相適配的知識和能力儲備，還要求人類個體具備與之相適配的思維方式和認(rèn)知能力，同時具有迎接科技發(fā)展、接納科技快速變化與更迭的情感傾向。

教育先行必然要求教育面向未來。[15]科學(xué)的發(fā)展影響著人們認(rèn)識世界和探索世界的方式，科學(xué)技術(shù)的應(yīng)用與普及改變著人們的生活方式，而科學(xué)教育則通過其培養(yǎng)的人反作用于科學(xué)的發(fā)展。幼兒園科學(xué)教育應(yīng)在理解科學(xué)發(fā)展規(guī)律、尊重幼兒發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)之上，積極回應(yīng)科學(xué)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要與未來傾向。因此，新的科學(xué)范式及其應(yīng)用形態(tài)也對幼兒園科學(xué)教育提出了新的挑戰(zhàn)。第一，幼兒園科學(xué)教育需要指向幼兒的科學(xué)素養(yǎng)的全面提高。隨著科技的快速發(fā)展，傳統(tǒng)的記憶和重復(fù)型學(xué)習(xí)模式已經(jīng)不再適應(yīng)現(xiàn)代社會的需求。科學(xué)教育越來越注重培養(yǎng)人的科學(xué)素養(yǎng)和批判思維，幫助個體應(yīng)對未來的不確定性和快速變化。當(dāng)前世界許多國家的科學(xué)教育開始強(qiáng)調(diào)批判性思維的培養(yǎng)，鼓勵質(zhì)疑、分析和評估科學(xué)知識。通過實(shí)驗(yàn)、數(shù)據(jù)分析和討論等活動，學(xué)生不僅要學(xué)會如何解決問題，還要理解科學(xué)研究的方法和過程。[16]這種思維訓(xùn)練幫助個體在面對復(fù)雜問題時，能夠做出理性判斷，提出具有創(chuàng)新性的解決方案。如PISA（國際學(xué)生評估項(xiàng)目）敏銳地察覺到數(shù)據(jù)時代背景下科學(xué)對人才培養(yǎng)的需求變化，因此，《PISA2025科學(xué)素養(yǎng)測評框架》對科學(xué)素養(yǎng)與內(nèi)容維度進(jìn)行進(jìn)一步優(yōu)化，提出了科學(xué)身份這一新的維度。[17]第二，幼兒園科學(xué)教育亟待加強(qiáng)與社會發(fā)展之間的互動。通常，科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步往往首先在高等教育中得到回應(yīng)，但幼兒科學(xué)教育不能因幼兒處于具體形象思維階段而將自身隔離于社會科技的進(jìn)步與發(fā)展之外，而是應(yīng)該積極吸收科技發(fā)展的最新成果，在豐富的內(nèi)容中讓幼兒了解到世界日新月異的新樣態(tài)。第三，幼兒園科學(xué)教育手段需要更為科學(xué)化和數(shù)字化。數(shù)字技術(shù)的快速發(fā)展正在深刻地改變科學(xué)教育的面貌，尤其是在教育工具、教學(xué)方法和學(xué)習(xí)環(huán)境方面，技術(shù)創(chuàng)新帶來了前所未有的變革。在生活、游戲等已有手段的基礎(chǔ)上，幼兒園科學(xué)教育一方面需根據(jù)科學(xué)教育內(nèi)容的特性充分采用實(shí)驗(yàn)等更科學(xué)化的方法來引導(dǎo)幼兒深入了解科學(xué)對象的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，增進(jìn)幼兒對科學(xué)對象科學(xué)屬性的認(rèn)識；另一方面需借助數(shù)字化科技手段幫助幼兒更好地理解生活、游戲、實(shí)驗(yàn)等手段無法直觀展現(xiàn)的科學(xué)現(xiàn)象或者科學(xué)過程，增進(jìn)幼兒對科學(xué)本質(zhì)的直觀理解，并在幼兒與現(xiàn)代科技產(chǎn)品互動的過程中強(qiáng)化他們對未來科學(xué)世界的想象。

三、面向未來的科學(xué)教育實(shí)踐探索

當(dāng)前，科學(xué)教育為世界所矚目。在科學(xué)教育領(lǐng)域，STEAM教育在世界范圍內(nèi)受到廣泛的重視，《未來學(xué)校：為第四次工業(yè)革命定義新的教育模式》《PISA2025科學(xué)素養(yǎng)測評框架》《強(qiáng)勢開端VII：在數(shù)字時代為兒童賦權(quán)》等國際性文件或報告陸續(xù)發(fā)布，以人工智能為代表的現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)對教育產(chǎn)生沖擊，等等，這些都促使我們不斷反思既有幼兒園科學(xué)教育模式在理念、內(nèi)容等方面的時代適用性以及培養(yǎng)目標(biāo)上的完備性。為此，在“三生”科學(xué)教育模式的基礎(chǔ)上，安師大附幼從2023年開始提出并實(shí)踐面向未來的科學(xué)教育主張。這種主張一方面是為了重新審視既有幼兒園科學(xué)教育模式集體無意識下科學(xué)教育科學(xué)屬性的缺失問題，另一方面也是為了通過重新建構(gòu)兒童與未來科學(xué)世界之間的關(guān)系來給予幼兒更為適宜的科學(xué)教育。以《綱要》和《指南》為基，強(qiáng)化科學(xué)屬性和面向未來的幼兒科學(xué)教育不是要否定兒童的主體性，而是堅(jiān)持“越兒童越科學(xué)”和“越科學(xué)越兒童”的辯證統(tǒng)一。所謂“越兒童越科學(xué)”，是指教師要準(zhǔn)確理解兒童的學(xué)習(xí)及其與外部世界的關(guān)系，把握科學(xué)教育規(guī)律，使兒童真正認(rèn)識科學(xué)和理解科學(xué)；而“越科學(xué)越兒童”，則是指科學(xué)教育最終要回歸兒童、服務(wù)兒童，通過能夠反映時代變革的科學(xué)經(jīng)驗(yàn)、科學(xué)內(nèi)容來培養(yǎng)幼兒關(guān)于未來世界的科學(xué)信念、科學(xué)思維和科學(xué)素養(yǎng)。

（一）重構(gòu)科學(xué)教育與課程實(shí)踐理念，拓展幼兒科學(xué)教育目標(biāo)

在《指南》的引領(lǐng)下，安師大附幼把科學(xué)教育的目標(biāo)聚焦在幼兒科學(xué)態(tài)度的培養(yǎng)和科學(xué)探究行為的激發(fā)上，建構(gòu)了以“生態(tài)、生活、生發(fā)”為指引的“三生”科學(xué)教育模式，注重科學(xué)教育內(nèi)容與兒童經(jīng)驗(yàn)、社會生活之間的緊密聯(lián)系。“三生”科學(xué)教育活動的目標(biāo)并不在于關(guān)注個體獲得多少科學(xué)知識，也不是單純表現(xiàn)為個體對知識的學(xué)習(xí)能力，而是將培養(yǎng)科學(xué)態(tài)度和精神放在首位。但隨著實(shí)踐的深入，我們發(fā)現(xiàn)，基于幼兒生活、以發(fā)展幼兒探究欲望和探究能力為主要目的的科學(xué)教育逐漸走向了另外一個極端，即過于強(qiáng)調(diào)幼兒對科學(xué)的興趣和體驗(yàn)，以至于很多科學(xué)活動的兒童性有余而科學(xué)性不足，既看不到幼兒科學(xué)經(jīng)驗(yàn)的遞進(jìn)式發(fā)展，也看不到幼兒科學(xué)探究能力的系統(tǒng)深入，很多科學(xué)活動看起來像科學(xué)又不是科學(xué)。例如，在“氣球火箭”科學(xué)活動中，幼兒松開氣球后氣球并未沿著細(xì)繩飛到另一端，而是繞著繩子自轉(zhuǎn)，幼兒隨即轉(zhuǎn)而對吹放氣球及氣球自轉(zhuǎn)產(chǎn)生興趣，玩起了吹氣球的游戲，玩得不亦樂乎。幼兒所獲得的科學(xué)經(jīng)驗(yàn)似是而非，科學(xué)活動的邊界和屬性十分模糊。在這一階段，幼兒對科學(xué)知識的了解更多是以零散的事實(shí)性知識為主，教師也幾乎沒有關(guān)注幼兒對科學(xué)核心概念的理解。[18]令我們更為觸動的是，原來我們的科學(xué)活動以自然和生活為主要對象，但隨著近年來科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，各種科技產(chǎn)品不斷地沖擊著我們的生活以及我們對世界的認(rèn)知方式，而這些處于時代發(fā)展前沿的科學(xué)對象或者說科學(xué)經(jīng)驗(yàn)似乎都尚未進(jìn)入幼兒園科學(xué)教育中來。這使得我們不禁發(fā)出這樣的疑問：在強(qiáng)調(diào)以兒童為本位，關(guān)注幼兒科學(xué)興趣和探究能力的同時，我們的科學(xué)教育目標(biāo)的前瞻性體現(xiàn)在哪里？適應(yīng)未來世界的幼兒需要具備怎樣的科學(xué)素養(yǎng)？等等。因?yàn)閷τ诎ㄓ變涸趦?nèi)的所有個體來說，給他們提供什么樣的科學(xué)活動就決定了他們會獲得什么樣的科學(xué)經(jīng)驗(yàn)、科學(xué)思維和科學(xué)品質(zhì)。這促使我們作出以下兩個方面的思考，即在尊重幼兒學(xué)習(xí)規(guī)律的基礎(chǔ)上，幼兒園科學(xué)教育不僅要進(jìn)一步關(guān)注科學(xué)教育的科學(xué)屬性，還要給他們提供能夠反映科學(xué)發(fā)展前沿的、更為豐富和系統(tǒng)的科學(xué)經(jīng)驗(yàn)，幫助他們建構(gòu)起對科學(xué)本身以及未來世界的原初認(rèn)知。因此，我們在科學(xué)教育目標(biāo)上不再只強(qiáng)調(diào)形式意義上的幼兒科學(xué)興趣、科學(xué)情感、探究欲望和探究能力的培養(yǎng)，而是同時通過強(qiáng)化科學(xué)活動的科學(xué)屬性和時代性來向他們輸入更為豐富的科學(xué)經(jīng)驗(yàn)，依托更為具象的科學(xué)活動來培養(yǎng)他們的科學(xué)思維。如我們會通過向幼兒呈現(xiàn)虛擬現(xiàn)實(shí)、空天飛機(jī)等科學(xué)對象的方式來培養(yǎng)幼兒對未來的想象，這些活動與傳統(tǒng)以生活和游戲?yàn)榛臼侄蔚目茖W(xué)活動共同支撐起了幼兒在科學(xué)興趣、探究能力、科學(xué)經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)思維等方面的協(xié)同發(fā)展。這種更強(qiáng)調(diào)科學(xué)屬性和未來性的科學(xué)目標(biāo)設(shè)定并不是讓每個兒童都成為未來的科學(xué)家，而是發(fā)展他們關(guān)于科學(xué)的經(jīng)驗(yàn)以及科學(xué)思維方式，讓他們有足夠的經(jīng)驗(yàn)、能力去應(yīng)對和適應(yīng)未來世界的變化。

（二）強(qiáng)化幼兒科學(xué)教育的科學(xué)屬性，優(yōu)化幼兒科學(xué)教育內(nèi)容的組織方式

以兒童為中心的兒童觀對幼兒園教育的全面滲透使我國幼兒園教師基本樹立了以兒童為中心的教育理念，而且這種理念也成為幼兒園以及教師組織課程內(nèi)容和選擇教育方式的基本準(zhǔn)則。[19]安師大附幼“三生”科學(xué)教育模式也依據(jù)《指南》的有關(guān)要求將自然和生活作為科學(xué)教育的主要內(nèi)容，“三生”中的生態(tài)和生活也是基于既往科學(xué)教育內(nèi)容的非自然性和非生活性而提出的，這使得幼兒園科學(xué)教育在很大程度上回歸了幼兒本身。但受制于《指南》等指導(dǎo)性文件關(guān)于科學(xué)內(nèi)容規(guī)定的模糊性以及幼兒園教師自身科學(xué)教育素養(yǎng)的不足，“三生”科學(xué)教育模式的科學(xué)教育內(nèi)容在強(qiáng)調(diào)自然和生活的基礎(chǔ)上，也逐漸呈現(xiàn)出兒童性有余而科學(xué)性不足的問題。這一問題可能在當(dāng)前我國幼兒園科學(xué)教育實(shí)踐層面也廣泛存在，[20]科學(xué)教育的科學(xué)性被遮蔽問題似乎還未被深刻認(rèn)識到。[21]在科學(xué)迅猛發(fā)展的時代背景下，幼兒園科學(xué)教育在內(nèi)容選擇上要能夠支持兒童面向未來的科學(xué)核心經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展，為他們適應(yīng)和探索未來世界做好充足的心理準(zhǔn)備和奠定經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。

一方面，安師大附幼依據(jù)兒童的年齡特征以及不同年齡階段幼兒的學(xué)習(xí)規(guī)律對科學(xué)內(nèi)容的層次進(jìn)行梳理，除傳統(tǒng)的科學(xué)現(xiàn)象和科學(xué)探究之外，將科學(xué)知識、科學(xué)概念、科學(xué)原理等內(nèi)容納入科學(xué)教育內(nèi)容范疇。關(guān)于自然、生活等現(xiàn)象或者對象是科學(xué)的基本內(nèi)容，但若只停留于現(xiàn)象或常識，我們就難以在科學(xué)教育中發(fā)展幼兒關(guān)于科學(xué)的本體性認(rèn)知，依托科學(xué)活動所發(fā)展的想象力、觀察力等關(guān)鍵品質(zhì)也無從談起。例如，在日常盥洗活動中，小朋友知曉用七步洗手法清潔手部能夠去除細(xì)菌，這幫助幼兒構(gòu)建起了關(guān)于細(xì)菌和手部清潔行為之間的關(guān)聯(lián)，但又僅停留于知其然卻不知其所以然的層面，活動的科學(xué)性體現(xiàn)不夠充分。為此，我們思考如何朝著可探究的科學(xué)關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)方向轉(zhuǎn)變，探索現(xiàn)象背后蘊(yùn)含的科學(xué)原理，即讓幼兒通過觸摸不同物體后再接觸面包這一實(shí)驗(yàn)載體，觀察在洗手和沒洗手兩種不同情況下，面包上細(xì)菌生長狀況的差異，這就使得洗手這一生活活動的科學(xué)意涵大大豐富，在給予幼兒更為豐富的科學(xué)經(jīng)驗(yàn)的同時還引發(fā)了他們更深層的科學(xué)思考。因此，我們在選擇科學(xué)教育內(nèi)容時，不僅要強(qiáng)調(diào)幼兒已有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，還要考慮成人輸入的科學(xué)經(jīng)驗(yàn)的類別、性質(zhì)和層次對幼兒科學(xué)學(xué)習(xí)的影響。

另一方面，安師大附幼將最新的科學(xué)成果和科技產(chǎn)品引入科學(xué)教育內(nèi)容范疇。盡管《指南》也提到了要引導(dǎo)幼兒關(guān)注科技產(chǎn)品，但總體來說科學(xué)的最新樣態(tài)并不是幼兒園科學(xué)教育的基礎(chǔ)組成部分，前沿科技成果尚未充分地進(jìn)入幼兒園科學(xué)教育內(nèi)容體系中來，新科技背后蘊(yùn)含的科學(xué)經(jīng)驗(yàn)、科學(xué)思維和認(rèn)知方式等尚未構(gòu)成科學(xué)教育內(nèi)容的底座，幼兒園科學(xué)教育內(nèi)容的時代性體現(xiàn)不足，我們?nèi)愿嗟爻磷碛趯和鳛橐粋€美好事物的設(shè)想當(dāng)中。例如，在開展傳統(tǒng)科學(xué)活動“認(rèn)識蜻蜓”時，教學(xué)目標(biāo)多為直接感知蜻蜓的外形特征、行為習(xí)慣等，很少通過引入現(xiàn)代直升機(jī)、無人機(jī)等對象引導(dǎo)幼兒去探究思考蜻蜓與飛機(jī)飛行姿態(tài)和控制等事物之間的關(guān)系，仿生學(xué)的科學(xué)思維或者說科學(xué)意識在幼兒園深度科學(xué)活動中并未得到體現(xiàn)。為此，我們嘗試以幼兒能夠接受的方式向幼兒呈現(xiàn)前沿的科技產(chǎn)品，并引導(dǎo)他們?nèi)ニ伎棘F(xiàn)象背后的原理。如感興趣的幼兒可以選擇參加幼兒園的無人機(jī)社團(tuán)，通過遙控器操控?zé)o人機(jī)，學(xué)習(xí)起飛、降落、懸停等飛行技術(shù)，感知飛行的高度、速度、方向以及風(fēng)力等要素之間的復(fù)雜關(guān)系。這一實(shí)踐不是讓幼兒馬上去獲得關(guān)于某一科學(xué)原理的系統(tǒng)知識，而是通過新的科技產(chǎn)品和科學(xué)發(fā)現(xiàn)去建構(gòu)他們對未來世界的想象，重構(gòu)他們對世界的認(rèn)知方式，這一點(diǎn)對于培養(yǎng)適應(yīng)未來社會的個體十分重要，也應(yīng)是幼兒園科學(xué)教育的應(yīng)有之義。

（三）優(yōu)化幼兒園教師專業(yè)發(fā)展模式，提升教師科學(xué)教育理念和素養(yǎng)

幼兒園教師作為科學(xué)教育的實(shí)施者，其科學(xué)教育素養(yǎng)對幼兒園科學(xué)教育的質(zhì)量有著直接且重要的影響。舒爾曼（Shulman）于1986年提出的學(xué)科教學(xué)知識（pedagogical content knowledge，PCK）理論認(rèn)為，PCK是教師在教學(xué)過程中融合學(xué)科與教學(xué)知識而形成的一種特殊知識，它是教師特有的、影響教師專業(yè)成長的關(guān)鍵因素。PCK 包含三類：學(xué)科內(nèi)容的知識、兒童的知識和教學(xué)方法的知識，其中起決定作用的是第一類知識，即學(xué)科內(nèi)容的知識。研究也表明，當(dāng)前我國幼兒園教師多數(shù)只具備基礎(chǔ)的科學(xué)素養(yǎng)，科學(xué)知識水平較低，知識儲備不足，對科學(xué)概念的理解較為模糊。[22]但實(shí)踐表明，在常規(guī)的師資培養(yǎng)模式下，幼兒園教師的科學(xué)教育素養(yǎng)難以取得質(zhì)的突破，幼兒園教師的學(xué)科背景、職前培養(yǎng)缺失以及職后培訓(xùn)低效等因素導(dǎo)致這一群體對科學(xué)的理解能力和掌握能力非常薄弱，[23]對科學(xué)教育的目標(biāo)取向、內(nèi)容體系和方法途徑缺乏透徹的理解。[24]幼兒園教師在想盡辦法給幼兒提供各種關(guān)于科學(xué)的“哇”時刻，但其選擇始終難以從科學(xué)的廣泛性、原理性、未來性等方面給予幼兒科學(xué)學(xué)習(xí)持續(xù)且有效的支持。

結(jié)合幼兒園教師科學(xué)教育素養(yǎng)現(xiàn)狀以及未來科學(xué)的發(fā)展態(tài)勢，安師大附幼嘗試突破原有的教師培訓(xùn)和科學(xué)教育理念，通過新的方式來提升教師的科學(xué)教育素養(yǎng)以便讓他們能夠?yàn)槊嫦蛭磥淼目茖W(xué)教育做好準(zhǔn)備。針對當(dāng)前幼兒園教師科學(xué)教育素養(yǎng)最為薄弱的部分，我們聚焦科學(xué)知識開展有針對性的培訓(xùn)，幫助教師建立起更為廣泛的知識體系，不僅涵蓋了關(guān)于科學(xué)教育的理論與方法，更包括了不同科學(xué)領(lǐng)域的基礎(chǔ)知識。在集中培訓(xùn)的基礎(chǔ)上，我們還組建了不同層次的多元化、個性化學(xué)習(xí)共同體，讓教師將所學(xué)的知識轉(zhuǎn)化為其認(rèn)知和教育能力的一部分。為了讓教師更好地理解科學(xué)和科學(xué)教育，我們還組織教師參加科技或者教育與科技融合的研討會，了解人工智能、生物技術(shù)等前沿科技的進(jìn)展及在教育中的應(yīng)用場景；為教師提供與前沿科技相關(guān)的在線教育平臺、科技網(wǎng)站、專業(yè)科學(xué)雜志等，讓他們了解最新的科研成果和前沿技術(shù)發(fā)展趨勢，幫助教師拓寬思維、增進(jìn)認(rèn)知和增長知識。這些專業(yè)發(fā)展活動結(jié)構(gòu)性并不強(qiáng)，教學(xué)指向性可能也不十分明確，但卻是涵養(yǎng)幼兒園教師科學(xué)教育素養(yǎng)的重要方式。在對幼兒園教師科學(xué)教育素養(yǎng)的培育上，我們轉(zhuǎn)變那種傳統(tǒng)的“教科學(xué)”的思維，把重點(diǎn)放在讓教師具備以科學(xué)的方式去開展各種科學(xué)活動的意識、思維和能力上。這種教師專業(yè)發(fā)展模式不一定要成為主導(dǎo)，但至少是一種對傳統(tǒng)師資培養(yǎng)模式的嘗試性突破，對于提升教師的科學(xué)教育素養(yǎng)具有一定的啟發(fā)意義。

科學(xué)教育是幼兒園教育的重要組成部分，是使幼兒獲取科學(xué)關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的重要支撐。依據(jù)科學(xué)的發(fā)展和技術(shù)的革新不斷改革科學(xué)教育的理念和模式也是世界各國為搶占發(fā)展先機(jī)而采取的普遍行動，幼兒園科學(xué)教育同樣屬于上述發(fā)展范疇。不同之處在于，學(xué)前兒童有其獨(dú)特的年齡和發(fā)展特點(diǎn)，因而在目標(biāo)設(shè)定和策略適應(yīng)上也有其特殊性。在探索面向未來的幼兒園科學(xué)教育的過程中，盡管我們從園所層面做出了盡可能大的努力，但我們發(fā)現(xiàn)仍有一些深層次的問題需要不斷去探索，如在科學(xué)教育理念和目標(biāo)上如何進(jìn)一步處理好幼兒和科學(xué)之間的關(guān)系，如何將所設(shè)想的目標(biāo)轉(zhuǎn)換為學(xué)前兒童能夠接受的學(xué)習(xí)對象，等等，這些都是面向未來的科學(xué)教育仍需進(jìn)一步系統(tǒng)探索的問題。

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Pointing to the Future： Theoretical Reflection and Practical Exploration of Kindergarten Science Education

—Taking the Kindergarten Affiliated to Anhui Normal University as an Example

XU Xiaorong1， ZHANG Haiou2，3

（1The Kindergarten Affiliated to Anhui Normal University， Wuhu 241000 China；

2School of Preschool Education， Xi’an University， Xi’an 710065 China；

3Shaanxi Institute of Teacher Development， Xi’an 710062 China）

Abstract： Influenced by factors such as teachers’ insufficient preparation in scientific education literacy and misinterpretation of the child?centered educational ideology， the current kindergarten science education in China shows a tendency of emphasizing children while lacking sufficient scientific attributes. In order to cultivate children who can adapt to the future world and scientific development， kindergarten science education should strengthen the comprehensive understanding of the relationship between young children and science. On the basis of adhering to the child?centered principle， it should continuously enhance the scientific nature and future orientation of science education， continuously improve the goals， contents and implementation methods of science education， and provide a more supportive environment for young children’s scientific learning.

Key words： science education for young children； scientific experience； scientific thinking； scientific literacy

（責(zé)任編輯：黎勇）

*基金項(xiàng)目：安徽省教育科學(xué)研究項(xiàng)目“幼兒園‘三生’科學(xué)活動模式構(gòu)建研究”（項(xiàng)目編號：JK23170）

**通信作者：徐曉蓉，安徽師范大學(xué)附屬幼兒園黨總支書記，高級教師