教師數字素養框架研究：全球經驗與實踐啟示

［摘 要］教師是教育發展的第一資源，是教育數字化戰略轉型的關鍵動力。為系統呈現近二十年教師數字素養發展現狀和研究趨勢，本研究選取國內外九個教師數字素養框架，通過文本分析法，對九個教師數字素養框架的總體架構、發展脈絡及主要內容進行剖析，厘清數字化時代教師的價值遵循、生存之需及實踐指向。本研究提出教師數字素養提升的可能實踐路徑，包括強化教師數字化倫理與意識，夯實教師數字技術知識和技能，提升教師數字化應用能力等。

［關鍵詞］教師數字素養；數字素養框架；教師培養

［中圖分類號］G 451""" ［文獻標識碼］A"" ［文章編號］1001-9162（2025）02-0075-11

［DOI］10.16783/j.cnki.nwnus.2025.02.008

在人工智能等新興信息技術迅速發展的數字時代，人類社會的生產模式、生活方式和學習方式正在發生深刻變革，各國紛紛聚焦數字化轉型戰略以提升國際競爭力。我國“十四五”規劃和2035年遠景目標綱要提出“加快數字社會建設步伐”^［1］，黨的二十大報告進一步強調要“推進教育數字化”^［2］，教育部從2022年起“實施教育數字化戰略行動”^［3］。

教師是推動教育數字化轉型的關鍵動力，承擔著培養數字時代創新人才的重要使命。我國先后發布《關于開展人工智能助推教師隊伍建設行動試點工作的通知》、《關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0的意見》以及《新時代基礎教育強師計劃》等系列文件，推進數字技術與教師隊伍建設融合發展，促進教師專業發展與數字技術應用能力協同提升。2023年2月，我國教育部發布《教師數字素養》標準，從數字化意識、數字技術知識與技能、數字化應用、數字社會責任、專業發展5個維度對教師數字素養進行描述，為實踐探索提供依據。

近年來，我國教師數字素養的相關研究和實踐取得一系列成果，但調查結果同樣揭示了目前中小學教師數字素養存在不足，主要表現為數字技術知識不全面、教學優化和創新應用不夠、對學習情況的評價和分析不力、專業能力增長緩慢等，亟須加強教師對數字技術知識的學習、應用和創新^［4］。因此，本研究選取具有代表性的教師數字素養框架，通過對比分析，探討框架的相關性、相似性以及差異性，為我國教師數字素養相關工作提供借鑒與參考。

一、問題提出

20世紀90年代，數字技術的應用和持續發展引發了學界相關討論。保羅·吉爾斯特（Paul Gilster）于1997年在其著作中首次提出數字素養（digital literacy）一詞，并將其界定為“理解和使用計算機呈現的復雜信息的關鍵能力”^［5］。21世紀以來，數字化進程在全球范圍內加速，教育領域對未來社會公民的數字素養尤為關注。后續研究先后出現數字技能（digital skills）、數字能力（digital competence）等術語。數字素養是一個綜合性、動態性、開放性概念，是各素養流變后的要素聚合，數字能力則是一種在工作和交流中自信和批判性地運用信息社會技術的能力^［6］。本研究將上述術語列入研究范疇，綜合分析后將其統稱為數字素養。

教師數字素養是數字素養在教育領域的拓展和延伸，繼承了數字素養的內涵概念和基本理念，同時充分考慮了教學場景、教學實踐和教師發展等教育領域特征^［7］。隨著各國政府和組織相繼制定并發布教師數字素養框架，關于教師數字素養研究日漸興起。已有研究對聯合國教科文組織、歐盟、國際教育技術協會等國際組織發布的教師數字素養框架進行了介紹；對TPACK框架、TDC框架等內涵及實踐應用進行了探索；對部分國家教師數字素養的實踐舉措進行了梳理借鑒。但從整體上看，仍缺少對教師數字素養框架綜合性、系統性的對比分析，欠缺對系列框架的歷史發展脈絡、關聯性及內容異同點等方面的揭示。為此，本研究選取國內外教師數字素養框架開展橫向和縱向的比較與分析，并重點回答以下問題：

1.各教師數字素養框架呈現出何種發展歷程和關聯性？

2.各教師數字素養框架內容重點分別是什么？

3.基于教師數字素養框架的比較分析，我國教師數字素養工作應如何開展？

二、研究設計

（一）研究對象

約翰·W·克雷斯韋爾（John W.Creswell）強調了選擇研究對象的關鍵原則，包括契合性、適當性、代表性、信息豐富性等^［8］。以此為指導，本研究結合研究問題，確定了選取國內外教師數字素養框架的主要原則：第一，選取權威機構發布或研究者持續關注、且在一定范圍內享有較高認可度的框架；第二，選取能夠體現近二十年教師數字素養發展歷程和未來趨勢的框架；第三，選取適用對象廣泛但實踐理念具有差異性的框架。

本研究最終選取九個教師數字素養框架，分別為：SAMR模型、整合技術的學科教學知識（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK）框架、教師數字技能（Teacher Digital Competence，TDC）框架、歐洲教育者數字勝任力框架（European Framework for the Digital Competence of Educators，DigCompEdu）、教科文組織教師信息和通信技術能力框架（ICT CFT）（第3版）、數字化教學專業框架（Digital Teaching Professional Framework，DTPF）、國際教育技術協會（The International Society for Technology in Education）（ISTE）標準、《教師數字素養》標準、與數字化相關的教學和內容知識（Digitality Related Pedagogical and Content Knowledge，DPACK）框架。表1呈現了框架的提出年份、發布機構和核心觀點。

（二）分析框架

本研究以數字素養模型（包括技術、認知和社會情感三個維度）^［9］為基礎，利用扎根理論對已有研究的合理性和學術概念進行分析，提出本研究的分析框架，涵蓋倫理與意識、知識與技能、場景與應用三個維度。（見圖1）

倫理與意識維度：教師需要意識到數字風險和危機，能夠負責任地使用數字技術。教師需要具備文化意識、批判性方法^［10］，從文化生產視角對數字技術加以理解^［11］；教師作為在行動中具有反思精神的專家或研究者^［12］，要以專業人員或研究者的身份開展行動研究^［13］；教師需要能夠理解信息和通信技術使用的局限性、認清道德倫理和風險挑戰^{［14，15］}。

知識與技能維度：數字技術知識反映了數字時代不同類別、不同性質的知識在教師個人身上的綜合體現。舒爾曼（Shulman）提出教師要具有學科教學知識，即“理解特定的主題、問題以及了解問題是如何組織、表現和適應不同學習者的興趣和能力”^［16］。隨著技術應用升級，米什拉（Mishra）和科勒（Koehler）提出要建立一個“技術和教學之間關系”理論框架^［17］，增加了技術與內容之間關系的知識（技術內容知識），以及對技術可以約束和提供特定教學實踐的理解（技術教學知識）。教師的數字技術技能是教師應掌握的數字技術資源應用技能，包括數字技術資源的選擇策略及使用方法^［18］；也可以拓展為教師對數字技術的概念、基本理論、方法以及教育教學實踐過程中涉及的技能（如數字平臺選擇、數字資源利用、數字化教學等）的掌握情況。

場景與應用維度：數字世界中的教師需要成為實踐教學的專家。他們需要具備選擇與學生學習、課堂管理以及評估學習過程和結果等最合適策略的能力^［19］；也需要具備有效和適當地選擇和利用技術的能力^［20］；還需要具備利用技術開展課堂教學的能力，以及發揮學生的數字潛力和能力來增強課堂體驗的能力^［21］。

（三）研究方法

本研究主要采用文本分析方法，該方法是教師專業數字能力以及其他教育政策的學術研究普遍使用的方法^［22］。根據鮑恩（Bowen）提出的“略讀”（skimming）、“閱讀”（reading）和“解釋”（interpretation）三階段實施策略^［23］，對九個框架進行逐一閱讀。使用NVivo進行三級編碼，通過對文本的關鍵概念或主題進行標記和分類，實現類別建構。重點分析框架的主體部分、對背景的介紹性陳述以及補充框架內容的詞匯表或附錄。同時，利用Python對九個框架進行關鍵詞提取以及詞頻統計（見表2），增加人工識別進行輔助計量。

三、教師數字素養框架的概覽與比較

（一）關系分析

從教師數字素養框架發布機構和提出者身份看，SAMR模型、TPACK框架、TDC框架和DPACK框架是研究者在理論分析和實踐探索中形成的學術框架；DigCompEdu、ICT CFT（第3版）和ISTE標準為多國和地區發展教師數字素養所開發的國際框架；DTPF和《教師數字素養》標準為國家發展而開發的具有本國特色的框架。九個教師數字素養框架形成了繼承性發展的研究樣態，圖2呈現出關聯性。

學術框架的演變顯示出研究者對教師數字素養構成要素的認識不斷深入。SAMR模型作為第一代技術整合模型，被廣泛應用于移動學習（Mobile-learning）中，該模型通過提供描述性的“目標點”發展教師實踐的策略對職前教師和實習教師發揮了一定作用。但研究發現，SAMR模型強調描述基于學科的技術集成水平，但在將數字技能作為更全面“能力集”加以理解方面存在不足。具體而言，SAMR模型未對每個階段的實踐類型、所需教學支持以及如何針對變化進行技術和學習設計等問題做出說明^［24］。針對上述問題，TPACK框架以整合技術的學科知識為主旨，提出一個更為綜合的框架，指導教師改革數學、科學、化學等學科教學。TDC框架在TPACK框架基礎上進行了擴展，增加了技術內容、數字安全和倫理等方面內容，同時強調網絡化支持和信息管理的重要性^［24］（PP.2449-2472）。與此同時，盡管TPACK框架備受關注，但近期研究表明，“有些社會和制度背景不支持教師整合技術的努力”^［25］，TPACK框架也未充分考慮數字文化和文化多樣性的因素。因此，引入社會文化視角的DPACK框架得以提出，呈現出技術整合領域的一種演變趨勢，即強調技術整合所處的社會文化背景，重視數字影響力和社會文化因素以及其對提高教學實踐的效用和影響^［26］。

說明：“基于”“參考”和“涉及”表示框架之間的關聯性從強到弱。

國際組織框架中的ICT CFT（第3版）和ISTE標準共同參考了TPACK框架。前者提出，職前培訓階段的目標為培養準教師掌握“整合技術的學科教學知識”（TPCK）^［27］；后者提出教師數字技能、能力和行為的通用指標，包括設定愿景、參與當代研究和全球網絡，建立學生的數字公民身份、塑造適當的“數字行為”和文化能力，以及課程設計和教學方法。相比之下，DigCompEdu則與上述兩個國際組織框架有所不同，在制定過程中主要參考《歐盟公民數字素養框架（DigComp1.0、2.0、2.1）》，旨在基于共同語言和方法邏輯，為歐盟教育者數字素養的發展提供一個通用的參考框架^［28］。

國家框架在制定過程中借鑒了理論框架和國際組織框架。例如，DTPF面向英國傳統K-12學校中的教育者和其他教育領域工作者，框架內容涉及規劃、無障礙和包容性，以及教師和學習者的自我發展等方面^［22］。DTPF反映了幾個公認的教師數字素養框架（包括DigCompEdu），并以SAMR模型為基礎，展示了從業者如何使用數字教學專業框架^［29］。中國教育部在研究制定《教師數字素養》標準的過程中，主要參考了聯合國教科文組織在2018年發布的《數字素養全球框架》和歐盟在2022年發布的《歐洲公民數字素養框架》（2.2版）。這兩個框架為我國教師數字素養框架的制定奠定了基礎和方向^［30］。

（二）內容分析

本研究對九個教師數字素養框架的整體架構以及關鍵領域進行梳理（見圖3）。結果顯示，國際組織框架重在動員和推廣，適用范圍和對象更為廣泛；國家框架重視實踐和執行的有效開展；學術框架側重理論指導，圍繞教育問題開展學理分析。

本研究從倫理與意識、知識與技能、場景與應用三個維度對文本內容進行頻次分析（見表3）。

1.倫理與意識：數字化時代教師的價值遵循

數字化可以被視為一把雙刃劍，數字技術推動了多領域的創新與發展，需要教師積極參與其中；但也帶來了網絡安全威脅、算法偏見以及個人數據濫用等安全問題。因此，教師對數字技術的價值認識、對數字時代變革趨勢和風險的關注以及參與數字化教育教學的意識至關重要。

數字化倫理伴隨著數字技術的應用和普及而提出。正如DPACK框架提出的觀點：教師在使用新技術時必須考慮隱私問題，防止數字技術使用中的社會不平等，并考慮和道德評估課堂上個人關系的變化^［26］（P736）。然而，新出現的變化和相關倫理問題不僅存在于課堂之內，也存在于學生的日常生活和數字化交流方式中，因此必須延伸到課堂之外。可見，21世紀教師面臨的巨大挑戰不僅要分析和反思技術和社會文化發展的復雜性和動態性，提升自我數字化倫理水平，還要善于利用并塑造變化，在課堂內外提高學生的倫理和道德能力。因此，DigCompEdu提出“提升學習者數字能力”這一維度，其目的是為學生獲得信息和數據素養、溝通和合作能力、創新和實踐能力、倫理道德意識建立等提供路徑。《教師數字素養》標準也強調了教師應遵守與數字化活動相關的法律法規和道德倫理規范，包括依法規范上網，合理使用數字產品和服務，以及維護積極健康的網絡環境^［18］。上述教師數字素養框架的出現和發展使得教育工作者更為重視數字化倫理問題，也拓展了與教師數字化倫理相關因素的討論，如網絡安全、個人數據管理、數字公民身份、在線網絡和虛擬環境中的知識合作等。隨著生成式人工智能在教育領域的廣泛應用，教師的數字化倫理維度和內容將不斷擴展，教育工作者需要不斷調適和更新自己的倫理觀念以及行為準則。

多個教師數字素養框架從三個方面對教師數字化意識進行分析。第一，強調批判性思維和反思能力。DTPF強調教師要批判性地反思自己的教學和數字實踐，具備發展數字技能和教學方法的策略，防范數字環境中可能存在的危險，保護個人數據和信息安全。《教師數字素養》標準將“數字化意識”列為一級維度，強調了數字化認識、數字化意愿和數字化意志等三個方面。第二，強調適應現代課堂和教學變革。TDC框架提出教師在融入學校制度和工作環境之前，需要具備適應課堂的現代思想以及觀點變革的潛力，鼓勵準教師們積極關注并思考教學應用和技術導向的數字素養建設等問題，為他們成為“變革推動者”提供了機會。ICT CFT（第3版）則將數字化意識與國家教育優先事項保持一致建立聯系，鼓勵教師在“獲取知識”和“深化知識”階段，了解相關政策并理解和實施政策指令，在“創造知識”階段，參與評判國家教育改革政策并提出改進建議。第三，強調技術應用和教學效果提升。ISTE標準提出數字時代教師的七種角色，其中“領導者”角色要求教育工作者要積極把握引領創變的機會；“促進者”角色要求教育工作者利用技術提高學生學習效果；“分析者”角色提出教育工作者要理解數據驅動的教學工作的重要性。可見，教師的數字化意識不僅僅包括對數字技術的了解，更為重要的是，教師要意識到數字化環境可能帶來的倫理、社會和教學方面的影響，積極應對并持續發展自己的數字素養。

2.知識與技能：數字化時代教師的生存之需

教師的數字技術知識與技能是數字化時代教師實踐活動所必備的要素，回答了教師需要學習哪些知識和技能以及如何學習或發展等問題。

多個教師數字素養框架對知識的理解存在差異，但多以TPACK框架為基礎。TPACK框架解釋了教師理解教育技術和選擇教學內容之間相互作用機制，提出“關于技術和教學之間關系的理論框架可以改變教師教育、教師培訓和教師專業發展的理論和實踐”的觀點^［31］，提出技術驅動環境中的教學核心知識來自于內容、教學法和技術的重疊領域。后續發布的教師數字素養框架在TPACK框架基礎上拓展了“知識”的范疇，具體表現為兩個方面：一是數字時代的教師應當具備全新知識，這要求教師應成為教學改革的積極參與者，課堂教學的設計者、實施者。例如，DigCompEdu從宏觀層面解釋，認為教育工作者應以知識淵博、技能嫻熟的專業人士的身份參與創造性的技術使用、吸引和激勵學習者、支持學習者獲得技術技能等活動。二是教師應當更多地關注技術環境下教與學的知識，有效地將技術需要“整合”到具體學科教學方法中。例如，ICT CFT（第3版）提出，教師在“獲得知識”階段需要具備基礎知識，“了解將多種相關的通訊技術資源和效能工具與學科結合起來，在支持教學、學習和評估方面的潛在價值”；在“深化知識”階段需要具備應用知識，“支持學生應用課程內容、開展評估，以解決實際生活中的問題和確定社會優先事項”；在“創造知識”階段需要具備知識社會技能，教師不能只關注學科知識，更要具備全面促進學生能力提升的各項知識^［27］（P21）。

相較于“知識”維度，教師數字素養框架對“技能”的發展和討論更為豐富。其中，SAMR模型提出了教師利用技術開展教育的四個階段：替代（substitution）、增強（augmentation）、改進（modification）和重構（redefinition）。這代表了教師數字技術從基本應用到發揮技術創新的轉變過程，教師在這個過程中逐步整合數字技術技能，從簡單地替代傳統資源到重塑課程和教學實踐^［24］（PP.2449-2472）。DigCompEdu提出了教師數字技能的六個階段性路徑：從新手（newcomer）和探索者（explorer）開始，教育工作者吸收新信息并發展基本的數字實踐技能；到整合者（integrator）和專家（expert）階段，教育工作者擴展和完善數字實踐技能；在領導者（leader）和先鋒（pioneer）階段，教育者運用已有知識批判現有實踐并發展新的實踐技能^［32］。DTPF提出，教師的數字化技術技能發展應遵循SAMR模型的四階段理論，在探索、適應和引領三個階段的發展目標則參考了DigCompEdu的階段性目標。①ICT CFT（第3版）從三個階段為教師數字技術技能發展提供發展路徑：在第一階段，教師通常利用技術補充自己在課堂上已經完成的工作；在第二階段，教師開始利用技術的力量試圖改變教學方法和學習方式；第三階段則是師生共同創造知識、制定創新戰略、達到布魯姆（B.S.Bloom）學習金字塔最高層次的變革階段^［27］（P21）。總體而言，上述教師數字素養框架具有實踐導向，共同強調了教師數字技術技能具有階段性和動態性特征，關注教師如何有效地利用數字技術支持學習和教學實踐，并提供具體發展路徑和目標。

3.場景與應用：數字化時代教師的實踐指向

數字化時代教育場景的變化速度已經超出人們的想象。據有關研究預測，到2045年，最少將有超過1千億的設備連接在互聯網上，物聯網、數據分析、人工智能三大技術的合作將會創造出一個世界性的智能機器網絡^［33］，這將深刻改變教育教學環境，對數字化場景的分析以及教師數字化應用能力的考察將成為當前及未來一段時間的研究重點。

數字化場景的變化對教師的數字化應用產生了深遠的影響。SAMR模型和TPACK框架的發布處于網絡教育起步階段，這一階段主要特征是利用網絡、通信傳輸、信息軟件等技術發展出無處不在的信息化學習環境和開放共享的教育資源^［34］。因此，上述兩個框架討論了教師如何利用技術開展教學以及需要具備的相關知識。但這一階段的教師數字素養框架總體上呈現一種傾向，即“專注于分別發展教育學和內容的知識……并賦予他們（學生）一些基本的計算機技能，而不是如何將他們融入教學過程”^［35］。隨著移動互聯網教育階段的到來，虛擬學習環境（VLE）、輔助技術（AT）、資源嵌入課程、移動設備（包括智能手機和平板電腦）、物聯網、虛擬現實（VR）和增強現實（AR）等成為多個教師數字素養框架討論的話題，DigCompEdu、ICT CFT（第3版）等框架重點回應如何在“人人皆學、處處能學、時時可學”的教育場景中開展教育實踐。當教育進入以大數據和人工智能技術為主要代表的智慧教育階段，人機協同、智慧教育平臺、智能分析評價工具等成為焦點，DTPF和《教師數字素養》標準強調了在教育數字化轉型過程中利用并理解數字技術的重要性。可見，隨著不同階段的教育技術發展，教師需要不斷適應新的數字化工具和教學環境，同時提升自身的數字化應用能力。

為更好地適應和應對不斷變化的數字化教學環境，教師數字素養框架給出了提升教師技術應用能力的策略。第一，開展教師培訓。本研究選取的九個教師數字素養框架強調制定、調整和優化過程中提供可匹配教師應用于不同發展階段的策略。TDC框架建議培訓的階段性任務，包括與經驗豐富的教師合作，制定基于特定學科的培養方案，并在培訓過程中融入TDC框架要素，提供課程大綱，以及在培訓結束后對教師進行評估^［24］（PP.2449-2472）。ICT CFT（第3版）認為“教師的專業發展是一個終身學習過程；將教師學習和應用數字技能視為教師能力發展過程的一部分。”^［27］（P20）第二，提供測評工具。DigCompEdu提出，幫助教師確定合適的教學風格、選取適切的教學資源、設計具有真實體驗感的教學方案、運用數字技術開展評估和促成學習者積極融入，以此全面提升教師的教學能力與實踐效果^［32］（P29）。歐盟研發制定了教師數字素養自測工具（SELFIE for TEACHERS），提供32個項目，每個項目都提供與教師專業實踐相關的案例，以評估和改善教師的能力。第三，提供工具包。工具包可以作為教師數字素養框架的補充，輔助達成培訓目標。例如，ICT CFT至今發布的三個版本都提供了相應的工具包，涵蓋政策框架、素養框架、實施準則等內容，為教師提供指導和支持。此外，ISTE標準配備了專業學習資源、在線課程、咨詢服務、書籍以及同行評審的期刊和出版物等^［36］。

四、多個教師數字素養框架對我國的實踐啟示

本研究選取的九個教師數字素養框架的邏輯、觀點和內容存在差異性，但均重視框架的實踐指導功能，主要表現為目標明確、流程規范、資源豐富和場景多元。數字時代是一個動態發展且不斷變化的時代，結合上述分析和思考，可以從以下三個方面完善我國教師數字素養培養工作。

（一）強化教師的數字化倫理與意識

時至今日，教育教學實踐場景正在邁向超越時空限制的人機協同育人場景。教育領域人工智能技術的引入帶來了兩個方面的變化：一是教育教學生態正在重構，教師將不再是單一存在，可能是多位教師甚至是人工智能教師^［37］；二是要素關系發生變化，新一代智能技術在教學中可能成為“實踐客體”甚至“實踐主體”，而不僅僅是“中介”^［38］。因此，對智能時代教育的前瞻性分析需要在教師教育、培訓和實踐等環節加以落實。

一方面，加強對教師數字化倫理的培養。對數字技術效率導向的普遍崇拜，導致忽視了“人”的數字行為與技術實踐是否遵循倫理規范與倫理原則的問題^［39］。已有調查顯示，中小學教師的數字倫理意識發展欠均衡，其中數字倫理知識方面的表現最為薄弱；在欠發達地區、農村學校與薄弱學校，教師的數字倫理素養相對落后，多數中小學教師面對數字倫理問題時表現出“毫無準備”或“不知所措”的狀態^［40］。因此，在師范類院校的課程教學和各類教師培訓中應加強數字倫理教育，突出問題意識和素養導向，引導教師關注數字倫理等問題，培養其公共精神、道德擔當和規則意識。

另一方面，提升教師的數字化意識。人工智能將在很大程度上接替教師，教師將不再教學活動中唯一的知識傳遞者，可能需要與其他教師及智慧技術共同承擔教學主導的角色^［37］。教師對這種變化可能持不同態度，這可能影響其后續的教育教學行為。因此，教師的數字化意識提升至關重要。可通過專家指導、在線學習、案例解讀、研究學習等，引導教師深入理解數字技術對教育教學的影響以及在教育教學中的價值；鼓勵教師主動學習數字技術知識和技能，積極參加智能教育教學實踐；培養教師面對數字化教學實踐挑戰的勇氣和決心；鼓勵教師發揮“價值觀對齊”的作用，監督、評估、校對和修正生成式人工智能技術生成的內容^［37］。

（二）夯實教師數字技術知識和技能

在數字資源、數字工具、數字平臺等構成的數字化教學生態環境下，數字時代的教學法知識體系和實踐范式正在發生快速而深刻的改變。2022年的《創新教學報告》所提出的10項有前景的創新教學法包括了混合模式、雙重學習場景、微證書教學、自主教學等^［34］。這表明，數字技術對教師知識和技能發出新的挑戰，也是九個教師數字素養框架對這一內容持續關注和討論的原因。然而，隨著ChatGPT、Sora等新一代生成式人工智能在教育教學領域的應用，教師知識和技能的更新速度遠不及數字技術的發展速度，需要受到更多的關注和發展支持。

一方面，完善教師數字技術知識和技能結構。《教師數字素養》標準中提出了教師應掌握的數字技術的概念、基本原理，提供了數字技術資源的選擇策略和使用方法，對智能教育場景以及需要的數字知識和技能進行了討論，但缺少對知識和技能的系統建構。在這種情況下，提煉不同學科內容的數字化發展趨勢、構建融合數字技術知識和技能的復合型體系尤為關鍵。同時，可參考TPACK框架、ICT CFT（第3版）、DigCompEdu和DTPF等，對我國教師數字技術知識和技能的標準和實現路徑加以明確。

另一方面，賦能教師自主學習的內生動力。隨著生成式人工智能的發展，以往基于培訓等外控牽引式發展路徑難以滿足中小學教師個性化發展訴求^［41］。因此，可以借鑒歐盟及英國等做法，建立涵蓋教學素材、電子教案、學科案例、輔助程序、使用指南等數字化學習平臺和資源庫，為教師提供自主學習的途徑和資源。教師可以根據自身需求和興趣進行學習，提升數字技術知識和技能。在提升教師學習效率和學習動力的同時，促進教師之間的交流和共享。在這一過程中，確保資源的普惠性和平等性，在縮小城鄉“數字鴻溝”的基礎上推動城鄉教師共同發展。

（三）切實提升教師數字化應用能力

智能教育時代，教師的數字化應用能力是關鍵。多個教師數字素養框架深入討論了這一領域。然而，《教師數字素養》標準相比于SAMR模型、TDC框架、DigCompEdu、ICT CFT（第3版）和DTPF等框架，缺少對教師數字技術技能階段性發展目標的確定、對教師數字化教學實踐案例的呈現以及對關鍵任務的解讀。考慮到我國教師在新技術學習、技術問題解決和數字資源開發等方面表現不佳；中小學教師信息化應用還存在很大問題^［42］。我國需要全方位支持教師數字化應用能力的提升。

第一，打造真實的智慧教學場景。智慧教學場景是教師數字化應用能力提升的關鍵，包括智慧化校園、智慧化教室、未來學習中心等典型的智慧學習環境，是一個集技術、學習資源和智能化服務為一體的宏大系統工程^［43］。在實施過程中可以從優化課堂教學環境和拓展在線教學平臺兩個方面入手，推動教學環境向“互聯網+”生成式人工轉變，實現教師、技術與課堂教學深度融合，增加教學管理智能化、學習任務設置個性化、教學互動交互性、學習行為數據搜集與分析即時性等，探索差異性教學、精準施教和學情智能分析等實現路徑。

第二，明確教師數字化應用能力的階段性目標。多個教師數字素養框架將教師數字化應用能力發展分解為掌握并利用數字資源、開展數字化教與學、利用數字技術開展評估以及對學習者潛力的激發等。結合我國教師培養實際情況和《教師數字素養》標準，可以從數字化教學設計、數字化教學實施、數字化學業評價和數字化協同育人四個領域，分職前和在職兩個階段制定教師數字化應用能力的發展目標，促進從基礎數字技術能力到創新應用能力的轉變，促進教師問題解決能力和技術協同育人能力的雙提升。

第三，加強對教師教學實踐改革的指導。我國需要完善并優化現有教師教學實踐的指導策略，精準滿足教師數字化教學的需求，包括邀請教學專家與一線教師在線對話，選擇適合不同發展階段教師的數字化教學實施案例，提供混合式教學、多資源融入課堂、信息化教學空間打造的流程指導，建立數字技術賦能學生評估的范例。同時，利用大數據平臺收集、分析不同專業發展階段教師的數字化應用能力數據，為教師教育培養方案優化和教師專業發展課程制定提供依據。

［注 釋］

① DTPF與DigCompEdu階段性目標對關系如下：探索階段對應新手和探索者兩個階段，適應階段對應整合者和專家兩個階段，引領階段對應領導者和先鋒兩個階段。

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The Framework of Teachers Digital Literacy：Global Experience and Practical Inspiration

CHEN Xing，JIN Zhi-jie，FAN Guo-rui

（Faculty of Education，East China Normal University，Shanghai，200062，PRC）

［Abstract］Teachers are the primary resource for educational development and the key driving force for the digital transformation of education.To present the current development status and research trends of digital literacy for teachers in the past two decades，this study selected nine teachers digital literacy frameworks both domestically and internationally.Through text analysis，the overall structure，developmental context，and main content of these nine teachers digital literacy frameworks were analyzed to clarify the value orientation，generation requirements，and practical directions for teachers in the digital era.This study proposes potential practical pathways for enhancing teacher digital literacy，including strengthening teachers digital ethics and solidifying teachers digital technology knowledge and skills，and enhancing teachers digital application abilities.

［Key words］teachers digital literacy;digital literacy framework;teacher training

（責任編輯" 曾慶輝／校對" 弘毅）

［基金項目］國家社會科學基金教育學重大課題“中國特色社會主義教育制度優勢及轉化治理效能的實現路徑研究”（VGA200001）

［第一作者簡介］陳星（1985—），女，遼寧錦州人，教育學博士，華東師范大學訪問學者，主要從事教育政策研究