不達則生弊 過度猶生弊

很多一線教育工作者平時不太重視教育思想、教育理論、教育觀念，在校長培訓、教師培訓和在日常工作接觸中，不時能聽到這樣的意見：“你別給我們講什么理論、理念，我們一線校長（教師）是做實際工作的，理論我們聽不懂，也不感興趣，你就告訴我們怎么做就行了。”

思想觀念果真不重要嗎？

殊不知，一個國家或區域，如果教育思想出了問題，其教育很可能會“翻車”的。

法國：以往他們強調“每個兒童，無論貧富，都必須在同樣的國家課程下接受同樣的嚴格訓練”。早在法國大革命初期的1790年，孔多塞（Condorcet）在《面向兒童的共同教育》中就表達了這種沒有差別的平等主義教育理念。1977年，時任法國總統吉斯卡爾·德斯坦（Giscard d’Estaing）重申了這一觀點：“所有的法國兒童都有權獲得相同的知識……他們都將進入相同的小學和相同的中學，這是維系法國社會穩定和減少機會不平等的重要手段。”但是到了1989年，法國頒布了激進的新教育法《若斯潘法》，“一夜之間將他們的學校制度完全美國化”（采用美國進步主義教育思想），要求所有小學停止教授國家課程，開始教授地方規定的課程，并特別強調每所學校的課程都需富有個性，美其名“校本課程”。新教育法反映了這樣一些理念：更多地關注每個學生的個性，關注他們不同的天賦、興趣和家庭背景。其結果是，各階層兒童的學業成績都出現了驚人的急劇下降，無一幸免。

瑞典：曾是擁有世界上最平等的教育制度的國家之一，無論學校位于何地，學校整體表現差別不大。但1994年瑞典決定進行與法國一樣的教育改革——遵循每一個兒童的天賦本性，從國家共同核心課程轉變為個人主義地方課程。“之前詳細的時間分配和內容劃分被新的時間分配所取代，而這種新的時間分配模糊不清，只需要保證最低限度的教學時間即可。在新課程體系下，國家在很大程度上放棄了管理學校教學內容的權利，而且將這種管理權轉交給了各個地區的學校”。20年后的2014年，一份官方報告顯示，改革導致了學生閱讀、寫作和算術能力嚴重下降，且極大地拉開了富裕家庭子女和貧困家庭子女之間的成績差距。從2000年至2012年間，PISA語言測試成績從516分（比美國高12分）下降到483分（比美國低15分，比發達國家平均水平低17分）。

英國：1967年工黨政府發布《普洛登報告》，鼓勵學校發展“一種更加非正式的、以兒童為中心的教育方式，強調個性化學習和發現式學習”“相同年齡的孩子之間的個體差異是如此之大，以至于任何一個班級，無論看起來多么同質，都必須始終被視為一群需要因人而異、特別對待的孩子”。1976年《班尼特報告》顯示，新方法正在加劇不平等，沒有帶來“創造力”的任何提高。為此，《泰晤士報》在1976年4月26日發表了一篇題為《進步不是進步主義》的社論，強調美國進步主義教育思想未必帶來教育的“進步”。

芬蘭：經濟合作與發展組織在2001公布的第一份國際PISA排行榜中，芬蘭在數學、閱讀和科學素養等方面取得了最高的地位，“首次的評估結果給予芬蘭教育系統帶來明星般的地位”“甚至與東亞虎的整體性能相匹敵”。然而，芬蘭所有學科的得分在PISA 2009中下滑，在PISA 2012中有更大程度的下滑。原因是：“傳統和以教師為中心的教育文化正被更多以學生為主導的工作方式所取代”“最有力的政策教訓是在學校放棄權威的危險，尤其是擺脫知識為基礎的以教師為主導的教學”“來自芬蘭的故事支持了越來越多的證據，它表明學生主導的方法和缺少一般的結構化教育環境對認知成就的危害”。

集權管理、整齊劃一、共同要求、教師中心、知識本位、統一進度、灌輸式教學等與大工業生產線相類似、相匹配的教育體制、機制、方式確實到了非改革不可的地步。但與此同時，如果走向另一個極端，完全“兒童中心”“學生本位”，教師只是“學習資源供給者，學生學習旁觀指導者”；教學不要“步調一致”，而是只要個性化；反對過多干預，鼓勵采用自然主義教學法；強調學生自主學習，自己發現問題，解決問題；尊重興趣，“活動是一切真正教育的根本”；“把課堂還給學生”等，也會有一定偏頗的，上述法國、瑞典、英國、芬蘭的事例就是有力的說明。所以，美國學者艾瑞克·唐納德·赫希給其所著的《知識為什么很重要》一書添加了一個頗耐人尋味的副標題——“將孩子從失敗的教育理論中拯救出來”。

很顯然，我們不能陷入“二元對立思維”，這種思維最大的問題是把兩兩相對應的東西，比如教師中心與學生中心、共性培養與個性發展、知識本位與能力本位、統一要求與因材施教、啟發式教學與灌輸式教學、直接經驗與間接經驗、“坐中學”與“做中學”等，放在一個平面上，很容易得出非此即彼、有我無你、排他的、唯一的結論。這也是一種“鐘擺思維”，如老式座鐘，其鐘擺非左即右、非右即左，總是“走極端”。

比如，教學中誰為“中心”？教師為中心固然要改變，以往那種“教師站在講臺上猶如陽光普照萬物，學生圍著教師轉、被動適應”，教學場所叫“教室”，教學材料叫“教材”，教學研究機構叫“教師發展中心”，一切從“教”的立場出發，顯然難以適應今天教改、課改的需要，但是，轉向另一個極端——“以學生為中心”——就一定沒有問題嗎？如果對“以學生為中心”的學習，出現過度字面化的理解，易使教師成為邊緣角色：只是“創造空間”讓學生的學習發生，而不是對學生的學習產生直接影響，那么，“把課堂還給學生”最后很可能會變成“放羊”。正如《教學是如何發生的》一書所說，過度理解學生中心論是“危險”的，“學生主導的學習有著重要的地位，但它要結合教師主導建立的共同理解才會更加有效”“當學生在課堂上的大部分時間是在教師教導或監督之下，而不只靠自己學習時，他能取得的成就更多”“為了讓學生自己學習，必須先有一些他們可以圍繞并思考的主題，否則便無異于讓學生看似勤奮但又在無關緊要的活動中做無用功”“研究表明，如果讓學生（完全）自主學習，他們會回到‘反復閱讀’或‘畫線標記’的狀態，這兩種方法都被證明是無效的”。

再比如，關于“雙基”（基礎知識、基本技能），有人說，什么都可以“百度”，且“凡是能百度到的知識都不是真學問”，特別是功能強大的AI來了，萬事皆可AI。那么，今天還有必要讓學生把大把大把的時間用來死記硬背嗎？學校還需要抓“雙基”訓練嗎？他們強調今天應該更加關注學生創新思維和創新能力的培養，甚至走向“技能主義”。

對此，艾瑞克·唐納德·赫希在《知識為什么很重要》一書中作了很好的回答：“無論你檢索什么信息，沒有什么東西能夠代替你已經掌握的與該主題相關的各種背景知識。當用語言進行檢索時，這一點會更加明顯。正在檢索的語言就像它在其他地方的用法一樣，要理解它需要很多相關的背景知識。”可以說，互聯網的主要受益者是那些已經擁有廣泛知識和大量詞匯的人，它使那些知識豐富的人更加豐富。谷歌不是機會均等的事實性知識的發現者，它獎勵那些已經知道相關知識的人。谷歌不但不一視同仁，反而加劇了教育的不平等。受“馬太效應”支配，教育需要日積月累、步步為營，就是說像賺錢需要錢一樣，獲得新知識也需要原有知識基礎；更為重要的是，創新思維、創新能力的培養一定不是“沙上建塔”，把“知識灌輸”與“能力培養”對立起來，沒有牢固的知識作基礎，人的能力從何而來？

所以，教育教學改革，“度”的把握是十分重要的。