和“隱形”學生的一場約定

對教師來說，學會傾聽和捕捉學生需求是課堂教學的首要要求。觀照自身，作為一名有著豐富教學經驗、在課堂教學中游刃有余的教師，激發課堂活力、創設多樣化的互動、關注學生的多維度發展，或許都不算難題。問題是，這樣的活動能否覆蓋教室的每一個角落，能否真正促進每一個學生的成長？在各地的示范課上多了，我曾不自覺地滿足于流暢的課堂節奏、熱烈的掌聲和同行的認可。直到一次示范課上，我看到了一處安靜的角落，叩問起自己的教育初心。

安靜角落里“隱形”的他

某日，應邀到某地級市上一節數學課。這節課，走南闖北上了30多次，我對內容早已駕輕就熟，甚至能對每個精彩橋段間師生的互動次數、聽課教師的掌聲、課堂上的笑聲頻率等賦予具體數值。只不過這一次，我并沒有如往常那般的興奮和自得。沒錯，一切，都因為那個男孩小A。和其他學生相比，他顯得有些“特殊”。別人正襟危坐，揚起眉頭，滿懷喜悅地期待新老師的到來，唯獨他耷拉著腦袋，用足力氣縮起自己的身體，似乎是在用肢體宣告“不愿被關注，不愿主動參與”的獨白。

當地教育局局長在介紹我時說道：“顧老師的課能讓每位學生裝上自主學習的‘發動機’。”這節課上，該有的掌聲、笑聲，甚至該有的波折都如期而至，只是所有的精彩似乎都與從一開始就試圖“隱形”的小A無關。

以往的課上，或許也曾有這樣的“角落”、這樣的“他”，我可能總有意無意地選擇了忽視。只是這天，課前的介紹語還縈繞在我的耳邊，我注意到了他，并決定不再留有遺憾。“這位同學，其他同學都表示贊同這個計算方法。你沒有舉手，是不同意嗎？”在一次互動之后，我走到了小A身邊輕輕問道。這時，我的余光掃到聽課老師錯愕的目光，也聽到了孩子們壓抑不住的“啊”。幾秒的冷場后，小A小聲回應道：“我……是這么想的。黑板上的算式是把7元5角轉換成75角進行計算的。我突然想到以前學兩位數乘法時，有一種方法叫分拆，這道題目能不能分拆成元和角來做？可是綜合算式怎么列，我還沒有想好……所以沒有舉手。”

原來，一切都是我的誤讀。小A不僅理解了課上的講解，更想到了不同的解法，只是還沒有足夠的時間整理思路。實際上，安靜的角落里，炙熱的暗流也在奔騰，只是我沒有用心看見。

“老師，我能理解他的想法，我來列算式。”耳邊傳來了幾個孩子的聲音。我微笑地擺了擺手：“同學們，我有一個提議，給這位同學一點時間，讓他把自己的想法寫出來。你們同意嗎？”“同意！”“支持！”……此起彼伏的聲音里，小A雖然有些猶豫，還是走到了黑板前。我坐到他的座位上，打算在必要時提供支持。略加思索后，小A寫下了一行算式。并解釋道：“我用的方法是拆分，把元和角分開計算。要提醒大家的是單位不統一，計算最終結果要換算成一樣的。剛才我不知道怎么列綜合算式，寫的時候突然想出來了。”小A越講越自信，聲音越來越洪亮，肢體也越來越舒展。坐在他的座位上，我在這個曾被忽視的安靜角落里，感受到師生角色互換的美好，看到了真實學習的美好。

我起身回到講臺，說道：“剛才我們見證了一個關鍵時刻，這位同學有勇氣站在講臺前說出自己不同的思考，這非常了不起。同學們，學習是從問題開始的，當周圍的人都表達了一致意見時，你們依然可以提出自己的疑問。老師也要反思，考慮在什么時候給你們更多的時間，等待你們的問題與思考。”

示范課結束后，這個班的數學老師C同我說道：“顧老師，我很慚愧，你不知道你叫小A時我有多緊張。這孩子以前總愛舉手，但起來后又常常支支吾吾地不說話。有時候開口了，就是一通發問，沒少讓人抓狂。為了不影響課堂進度，后來看他舉手，我只能索性當沒看見。漸漸地，他的話少了，課上舉手也越來越少。沒想到，今天你又把他‘激活’了。” 原來，每個教室安靜的角落里或許都曾有一顆熾熱的心，只是經常會被我們誤讀。

被激活的“他”與受觸動的“我”

“C老師，該慚愧的是我，是小A讓我再次思考什么才是數學課堂上最重要的。”

對于數學課堂教學而言，教師按照教學設計“滴水不漏”地授課，那么學生在學習的過程中很難有自由生長的空間。孩子們的學習是先啟動自我系統（決定是否參與學習活動），再啟動元認知系統（發現目標、思考策略），最后啟動認知系統（處理相關信息）。只有孩子愿意學習，才會有元認知的發生，才能建構認知系統，而這一切都需要教師給足他們空間和時間，為他們提供適時的幫助。理解這一點并不算難，難的是一以貫之地踐行，因為這意味著課堂或許沒有預設般的流暢、精彩，甚至有失控的危險，這也是不少名師不愿面對的情形。然而我們又應該意識到，讓一節課顯得精彩紛呈的方式或許有很多，但如果這份精彩不是讓每個孩子都卷入，不是由每個孩子來創造的，對于教育而言，或許也意味著失敗。

小A的出現，無異于給我敲響了一次警鐘。課后，我表示了對小A的欣賞，并給他留了自己的電話，期待在未來收到關于他的好消息。當天晚上，我接到了小A母親的電話：“老師，太感謝您了。孩子今天回來眉飛色舞地說從上海來了一個老師，鼓勵學生提問題，愿意花時間等他們想清楚再回答。其實孩子本來很愛上數學課的，自從在一次公開課上提問題被一位老師認為是在‘搗亂’后，他在課堂上就越來越沉默……”我回應道：“您的孩子很棒，我很喜歡他的每個問題。數學是一門非常強調邏輯的學科，問清楚、想明白再表達是一種優秀的學習品質。沒有問題，學習很難真正發生……”

第二天，當我在校長的帶領下參觀校園時，一個身影飛奔過來。“校長，我聽同學說昨天上課的顧老師是來應聘的，他能留下嗎？”校長被逗樂了，說：“我一定想辦法把他留下。”“太好了！”，小A扭頭問我，“顧老師，上海是不是每個老師都這么上數學課？”我答道：“每個喜歡上課的老師，應該都會這么上。”小A很是興奮：“老師，我決定了，將來大學我要考到上海去。”

回到上海后，我的每次數學直播課幾乎都會邀請小A，鼓勵他坦陳自己的困惑。偶爾，我會向C老師了解他的情況，也會陸陸續續地收到他的好消息。“老師，我開始喜歡數學課了。”“老師，我們老師也像您那樣，鼓勵我們在課上提問了。有時問題太多，一節課講不完，他就鼓勵我們回家繼續研究，課后輔導時還讓我們做小老師上講臺講。”“老師，期末考試我數學得了A，整個年級只有三個，我對數學學習越來越有信心了。” 后來，他考上了縣城最好的初中，高中通過自招去了省實驗學校的創新班。每當看到這些好消息時，我都會感到很欣喜。

“老師，三年后我一定會考上海的大學。”小A的信息里，他還記得我們的約定。自此之后，我每次站上講臺時，也都會告誡自己教學的要義。

把課堂打開，讓問題生發

教學不僅是向學生傳遞知識，還需訓練其元認知，培育其主體精神。課堂上的教學活動就好比一群人在打球，這個“球”就是師生要共同解決的問題。理想的課堂上，每個學生都愿意發球、傳球、接球、控球，愿意拋出話題、提出問題、持續追問、解決問題。

我們的課堂可能不缺熱鬧，但往往缺少對安靜角落的關注。從起點公平到過程公平，需要耐心、信任、包容、智慧……一個優秀的課堂不在于設計得多精巧、開展得多流暢，而在于在其間看到多少生長。教師應該立足教和學兩個維度，以更大的耐心、更多的包容，站在學生角度摸清真問題、思考問題系統、設計相應活動、組織學的互動、提供評價支持。

傾聽內在的聲音，捕捉個體的思考。每個角落里沉默的個體，或許都在期待被呵護，也都有可能愛上學習。