基于角色理論視角的中學青年教師職業(yè)認同感研究

青年教師職業(yè)認同感存在的問題主要是中學青年教師職業(yè)歸屬感不強、職業(yè)壓力感過高和職業(yè)成就感不符，而中學青年教師職業(yè)認同感與教師職業(yè)生涯緊密相關，對教師和學生未來人生發(fā)展和身心健康具有重要影響。通過依據(jù)角色理論進行分析可知，角色認知理想化導致青年教師職業(yè)歸屬感不強，角色期待功利化導致青年教師職業(yè)壓力感過大，角色認同淡漠化導致青年教師職業(yè)成就感不高。未來我們需要加強對中學青年教師的角色認知，為青年教師的職業(yè)發(fā)展做好規(guī)劃，支持青年教師的角色期待，促進青年教師綜合素質能力的提升，構建青年教師的角色認同，確保青年教師角色意識的完善，進而提升中學青年教師職業(yè)認同感。

1 引言

總書記在主持學習時強調，教育興則國家興，教育強則國家強，建設教育強國具有重要意義。而我們的世界正處于百年未有之大變局，“建國君民，教學為先”，國家也高度重視教師隊伍建設，致力于培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才成為新一輪科技革命的首要任務。為了更好開展教育教學活動，對教師角色進行研究，重新學習理解教師角色相關專業(yè)發(fā)展歷程，幫助提高教師學習角色相關知識和實踐運用效果。隨著角色理論的研究深入，學校教師的工作熱情程度和教學實踐水平以及教師角色的專業(yè)化發(fā)展都會產(chǎn)生影響，未來也對新時代教師教學水平的專業(yè)化發(fā)展和教師不同身份角色的轉變提出了更高的規(guī)范要求和價值引導。

2 概念界定及理論基礎

2.1 概念界定

（1）中學青年教師

依據(jù)2017年印發(fā)的《中長期青年發(fā)展規(guī)劃（2016—2025年）》，青年教師是指14～35周歲的特定年齡群體，并且在學校從事教學工作、專任教師的群體。在學校發(fā)展建設中，中學青年教師上進心強、可塑性強、擁有豐富的知識儲備，在學校擔負著教書育人的職責，是學校的中堅力量。中學青年教師是擁有良好的道德修養(yǎng)和突出教學能力的時代好青年，他們的師德修養(yǎng)、職業(yè)擔當、專業(yè)成長都代表著中學未來的發(fā)展。而各個時代都有獨屬于自己時代鮮明特點的青年教師共同特征，當今新時代好青年專業(yè)的知識加持、思想開放、樂于合作分享，具有積極向上的內在力量和生活品質。特別是在當下信息化時代，青年教師應該展現(xiàn)自身才能，不斷在教學實踐中增強自身責任擔當，抓住時代特點和自我成長平臺，充分展現(xiàn)自身個性特點、不斷完善自身的學習能力和自我成長。

（2）中學青年教師角色認同

角色認同理論是心理學和社會學兩大領域的研究，其中心理學倡導的社會認同（social identity）是“個體在社會類別中的群體意識”，即個體在社會結構中扮演的角色關系，主要是指角色認同的內在交互關系。中學青年教師角色認同是中學青年教師在社會關系中承擔的多元角色，在角色發(fā)展過程中形成和發(fā)展的角色認同感，尤其是在社會和人際關系發(fā)展中，青年教師對自身承擔的角色會進行社會化過程，并且通過反思角色的過程加深對角色的認同。

2.2 理論基礎

（1）角色理論

角色理論是社會角色理論，能夠遵守社會規(guī)范并獲得社會及他人的認可，對于解釋人際相關心理理論有較高可靠性，因此常被用于社會中承擔多元角色的個體。學校作為社會結構中的重要構成部分，其中在學校實際教學工作中面對青年教師群體，更多會出現(xiàn)青年教師的角色沖突問題，因此更應該關注學校的管理是否真正解決學校教師的真實需求、學校教師隊伍的整體教學水平的管理，教師角色的分派管理、教師工作狀態(tài)的關注以及教師個體對職業(yè)角色的認知及期望。

（2）自我效能感理論

自我效能感最早由美國心理學家班杜拉提出，他認為自我效能感是對個體自我能力判斷和自我信念水平的主觀感受。班杜拉自我效能感理論運用于青年教師，可以有效提升青年教師對自身教學能力水平的主觀感受和判斷，提升青年教師的教學自信心和工作積極性。辛濤等在早期教師自我效能感的研究中，發(fā)現(xiàn)影響教師自我效能感的主要因素有外部因素和內部因素，如學習環(huán)境條件、教學師資配備、教師學生的能力水平和自我情緒調節(jié)能力等方面。申繼亮等研究發(fā)現(xiàn)，教師自我效能感的唯一影響變量是教師的學歷水平，學歷越高的教師自我效能感越強，也越有信心和能力在工作崗位上獲得成就感，對工作高度負責也能夠找到極強的自我歸屬感。在國外的教學研究中，認為教師自我效能感是“教師對學生學習情況的影響”的主觀判斷，即教師在教學工作中表現(xiàn)出的工作態(tài)度和應對工作挑戰(zhàn)時的信心程度。高自我效能感的教師在工作中展現(xiàn)出的是種積極、自信的態(tài)度，而低自我效能感的教師在工作中則體現(xiàn)出不自信的態(tài)度。教師的高自我效能感也能夠提高教師工作效率，教師能夠積極應對生活工作中的困難和挑戰(zhàn)，體現(xiàn)教師對教學工作和面對學生高度負責的工作態(tài)度，也是教師自信心的體現(xiàn)。

3 主要問題

3.1 角色認知與中學青年教師職業(yè)歸屬感不強

角色認知是個體對承擔社會中某一角色的身份認知，是對這一群體的身份認知，對某一社會角色固化的形象認知。角色認知是對自身和他人所承擔的角色有充分的了解和體驗實踐，能夠對角色承擔的立場有更深刻的認知，是學習參與了解角色的過程。中學青年教師群體的角色認知是中學青年教師應該在學校中是最有力的干將，在社會中是年輕有為的知識分子，而在家庭中又承擔父母、子女等一些身份角色。中學青年教師在學校是星星之火，也是代表學校大旗的金字招牌，甚至可以為學校長遠發(fā)展培養(yǎng)更多的接班人，促進教育教學事業(yè)的欣欣向榮。在中學青年教師群體中，青年教師承擔的角色也是最豐富的，他們扮演不同的角色并逐漸找尋屬于自己的歸屬感。對于剛從大學校園畢業(yè)的青年教師來講，他們滿懷職業(yè)熱情，對教育教學工作更是兢兢業(yè)業(yè)；對于接受教育的學生來講，青年教師更像是為學生點燃火種的火炬手，備受學生的喜愛；對于學校領導和同事來講，青年教師個性獨特、年輕有為，是學校教學工作的得力幫手；對于社會中青年教師來講，他們是青年才俊和知識分子，教師職業(yè)道德感和職業(yè)情懷讓教師職業(yè)理想化；對于家庭而言，青年教師則是家中的頂梁柱，是父親、母親、丈夫、妻子或子女等身份，還需在家庭中承擔相應的角色義務。青年教師由于多重社會角色的加持，近年來中學青年教師職業(yè)歸屬感并不是很強，總覺得在崗位上得不到真正的安全感，使得對自己的角色認知發(fā)生偏差，產(chǎn)生迷茫和焦慮的情緒。原因在于青年教師對教師職業(yè)的高度理想化，認為三尺講臺將是今后教育教學工作的展示臺，但由于學校社會等對青年教師的成長培養(yǎng)方案不明確清晰，對于青年教師的高期待的投入和付出沒能得到相應成果反饋，使得青年教師對自己的職業(yè)規(guī)劃產(chǎn)生懷疑，甚至時常出現(xiàn)系列如緊張、擔心、焦慮甚至抑郁等不適癥狀和心理問題。

3.2 角色期待與中學青年教師職業(yè)壓力感過高

角色期待是個體對社會中某一群體所承擔的社會角色的普遍認知和理想化的認知期望。敬鑫認為角色期望是某一角色的行業(yè)要求與自身對角色的認知期待是否相一致，而扮演某一角色更需要適應角色，適當調節(jié)自身行為以符合角色期望。曹朝陽認為教師角色即教師在教育教學活動中，依據(jù)社會期望所扮演的角色，是教師地位、作用、職責義務和扮演能力的綜合反映。中學青年教師群體應該是敬業(yè)奉獻、諄諄教誨和誨人不倦的良師益友的角色期待，因而人們習以為常地將教師職業(yè)道德情操與中學青年教師職業(yè)生涯捆綁在一起時，也就形成了大眾眼中對于中學青年教師的角色期待。

在中學青年教師群體中，他們的多重身份角色要求青年教師能夠全面協(xié)調好各個角色的轉換，出色完成每個獨立角色分派的任務，但在實際的學校教學中往往伴隨各種復雜多樣的教學情況，中學青年教師群體在學校里承擔繁重的教學任務、各種日常瑣碎工作安排和擔任班主任負責班級事務，甚至還包括學校領導層安排的臨時突擊檢查任務，無形中給青年教師增加了無數(shù)負擔，使得青年教師不能完全靜心于教育教學任務，這也導致青年教師不能全身心傾注于學生學習和自身發(fā)展方面，這也使得青年教師秉持的初心使命和實際教學之間產(chǎn)生隔閡。青年教師對自身多重角色認知產(chǎn)生焦慮，對于每個獨立角色的社會期待時常感覺壓力過大，導致青年教師遭受過高職業(yè)壓力打擊，慢慢降低了角色的期待。

3.3 角色認同與中學青年教師職業(yè)成就感不符

角色認同是個體對社會中某一角色的共同認可的行為，黃希庭認為角色認同是對角色同一性的認同機制。中學青年教師群體對自身多重角色的自我認同包括兩部分，一方面是在學校承擔教書育人的職責，通過傳道受業(yè)解惑實現(xiàn)自身價值，也是對教師職業(yè)角色的認同；另一方面是在家庭和社會中承擔不同角色的職責，并通過扮演某一角色獲得對該角色的自我價值感。中學青年教師在學校里對自身角色的認同感和對教學工作的投入度往往是最認真的，他們在學校教學崗位上任勞任怨、兢兢業(yè)業(yè)、愛崗敬業(yè)，對學生關心友愛、誨人不倦，對教學工作傾情付出，體現(xiàn)了對教師職業(yè)的成就感和自我實現(xiàn)的意義感，此時青年教師對自身教師職業(yè)的期望也較高。近年來青年教師職業(yè)的成就感也在逐漸下降，多數(shù)中學青年教師在辛勤付出、傳授知識的過程中并沒有獲得對教師角色的認同感和成就感，在學校中的付出與收獲不能夠達到平衡，而且價值感和人格尊重都不能實現(xiàn)，這也使得青年教師群體對自身角色認同逐漸淡漠化，甚至中學青年教師群體在學校中的角色扮演更像是工具人的使用。

3.4 原因分析

（1）缺乏擇業(yè)指導，對教師角色認知理想化

教師角色一直在萬千職業(yè)中具有光環(huán)效應的，就教師角色而言似乎無所不能，教師無私奉獻的高尚精神品質使得教師的自我主體被束縛，教師的使命感成為教師的全部。教師職業(yè)角色的工作性質使得教師具有高尚的道德品質和文化修養(yǎng)，教師角色常常被冠以教書育人的靈魂工程師。在缺乏擇業(yè)指導的情況下，大學生面對就業(yè)市場壓力大、擇業(yè)動機單純以及盲目擇業(yè)的情況屢見不鮮，被無限放大的教師崇高的職業(yè)角色，成為大眾眼中神圣的職業(yè)，教師職業(yè)角色因此成為大眾特別是大學生向往的最佳職業(yè)選擇。大學生畢業(yè)從教也成了香餑餑，大學生真正入職成為一名新教師的工作熱情和教育教學的責任心也是極高的。青年教師跟風從眾選擇教師職業(yè)，對教師角色理想化，缺乏對職業(yè)的選擇指導，從而在入職后產(chǎn)生心理落差。尤其是中學青年教師他們在學校承擔的工作任務更多，需要兼顧更多，教學任務是工作職責所在，另外還要兼顧其他，比如學校里的臨時任務安排和家庭中扮演的各種角色，多種角色難免出現(xiàn)角色沖突，繁重任務對于青年教師而言與剛剛入職前的美好角色認知之間出現(xiàn)了天翻地覆的變化。一般情況下，很多剛入職的新教師的角色身份轉換的時期是在工作4—5年的時候，也正是這個時期他們對于學校的各項教學工作和其他任務能夠熟練上手，自身的專業(yè)素質和技能都得到精進和發(fā)展。

（2）缺乏經(jīng)驗累積，對教師角色期待功利化

人們承擔社會角色的過程并不總是一帆風順的，也會出現(xiàn)各種困難和矛盾甚至遭遇失敗，因而發(fā)生角色失調的現(xiàn)象。青年教師的角色期待是如何成為一名好老師的角色體驗，在剛剛入職開始，對于教師角色的崇高形象和教書育人的期望定位很高，大多都會是積極向上、熱愛學生、對待工作兢兢業(yè)業(yè)、愛崗敬業(yè)和高度負責，同時在教學方面會將更多時間和精力投入教學中，希望能夠在教師角色體驗中獲得教師專業(yè)性發(fā)展和職業(yè)幸福感。新手教師的成長包括教師教學經(jīng)驗的積累、教師專業(yè)的發(fā)展和應對突發(fā)問題的應變能力。然而現(xiàn)實與理想的差距是非常大的，在現(xiàn)實日常教學生活中，青年教師對學校的角色規(guī)范不夠深入了解，常常出現(xiàn)破壞角色規(guī)范和缺乏職業(yè)經(jīng)驗的困擾。同樣青年教師由于角色期待過高，在學校教學工作中理想主義的角色期待使得他們對工作抱有更多的功利化追求，由于學校教育教學的工作任務填滿了他們生活的全部，工作期待的角色幸福感與現(xiàn)實的挫折體驗形成鮮明的對比。

（3）缺乏人文關懷，對教師角色認同淡漠化

教師角色認同感是青年教師專業(yè)化成長發(fā)展過程中對教師角色的肯定和接受，很大程度聚焦在對學校師資隊伍發(fā)展、學校前景價值觀認同、專業(yè)化發(fā)展的培養(yǎng)和學校領導、同事和學生對青年教師的認可程度。蔣衡在20世紀90年代以來關于中小學教師角色的定位中指出，國內教師角色研究存在的局限性是缺少了對教師的自我認同研究，從而弱化了教師的主觀能動性。在現(xiàn)實日常教學工作中，學校領導對于青年教師的工作安排等價于對青年教師的專業(yè)化發(fā)展，中學青年教師在學校承擔更多教學任務，任教更多專業(yè)課程的青年教師只能在繁重的課業(yè)上刻苦鉆研、兢兢業(yè)業(yè)奮戰(zhàn)在學校教學一線。而青年教師的角色行為和學校對教師的角色規(guī)范要求之間的評價體系仍不完善，青年教師的付出在不完善的評價體系中不能得到對等回報，這也導致中學青年教師在缺乏人文關懷的情況下，逐漸對教師角色認同淡漠化，對教師角色的認同感也在逐漸降低。

4 應對策略

4.1 加強教師角色正確認知與合理規(guī)劃職業(yè)發(fā)展

教師角色認知要求從事教師職業(yè)的群體能夠全面了解和承擔教師職業(yè)的相關情況，包括對教師角色的專業(yè)發(fā)展、角色定位、角色規(guī)范和角色規(guī)劃等長遠規(guī)劃發(fā)展狀況。通常情況下，合理規(guī)劃職業(yè)發(fā)展需要個體充分了解自己的優(yōu)缺點、興趣愛好和自身長遠的職業(yè)規(guī)劃。只有個體在就業(yè)前加強擇業(yè)觀，了解合理規(guī)劃職業(yè)發(fā)展的重要性，才能夠受益于自己整個職業(yè)生涯。尊重教師角色認知和職業(yè)規(guī)劃，因此中學青年教師群體在擇業(yè)就業(yè)的同時，更應該結合自身實際情況做好適宜自身的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，對于他人的建議也應該辯證聽取，而非全盤吸取，做出不適合的職業(yè)選擇。同時青年教師在入職前也應該對入職后的相關情況提前有所了解，多咨詢身邊經(jīng)驗豐富的長輩，才能制定出符合自身職業(yè)長遠發(fā)展的最佳選項。

4.2 支持教師角色合理期待與提升個人綜合素質

教師角色期待是對明確自身從事的教師角色的認知和發(fā)展期望。中學青年教師在學校中角色最多，教學任務也最繁重，青年教師應該增強自身的角色意識和角色期待。首先強化教師角色意識有助于青年教師在職業(yè)崗位上積極主動、愛崗敬業(yè)，多學習、積累經(jīng)驗和完善自身不足；其次建立合理的角色期待，明確角色任務安排和職業(yè)道德規(guī)范要求，積極主動了解教師角色專業(yè)發(fā)展和職業(yè)長遠規(guī)劃要求，逐漸適應日常學習生活的節(jié)奏，縮小與理想主義教師角色期待之間的差距。

青年教師是學校新生力量的代表，既是學校門面也是學生榜樣，角色行為需要合理規(guī)范、與時俱進；同時青年教師在教學崗位上扎實工作，在教學技能和專業(yè)提升上多下功夫鉆研，不斷精進自身的教學水平，在日常學習工作中多向有經(jīng)驗前輩請教學習，提升教學專業(yè)能力；最后青年教師在工作崗位上認真學習遵守教師角色規(guī)范，積極主動學習教師角色規(guī)范要求，主動學習汲取經(jīng)驗，避免日常教學工作中出現(xiàn)盲區(qū)和誤區(qū)，嚴格遵守正確的角色規(guī)范要求。中學青年教師可以通過合理化教師角色期待、提升教師專業(yè)素質、增強教學能力和角色規(guī)范認同感等多種途徑的學習和鍛煉來提升個人的綜合素質，支持教師角色期待合理化與提升個人綜合素質需要教師結合理想和現(xiàn)實，全方位提升教師角色學習和進步。

4.3 構建教師角色認同機制與完善角色意識認同

教師角色認同是教師在學校教學工作中獲得領導和同事的信任和肯定，融洽參與學校各項工作，對自身教師角色認可以及獲得教師角色專業(yè)化發(fā)展的提升。角色意識認同是教師對職業(yè)規(guī)范的認同感，完善角色意識認同需要青年教師逐漸適應現(xiàn)實中教師角色與理想角色之間的距離。對中學青年教師應該增強角色意識的培養(yǎng)，尤其是提前在崗前培訓時加強青年教師角色意識和角色規(guī)范的培養(yǎng)、教師專業(yè)發(fā)展規(guī)范和教育教學的實踐運用等，在中學青年教師入職前構建教師角色認同機制與完善角色意識認同是非常具有研究價值和實踐意義的，也有助于增強青年教師的職業(yè)認同感。同時學校應該在培養(yǎng)青年教師成長發(fā)展方面的相關政策方案制定中，充分尊重中學青年教師的意見和需求，共同構建教師角色認同機制，使得青年教師在學校教學崗位上的工作安排和日常教學生活條件得到改善，促進學校老中青教師“傳幫帶”的銜接作用，讓青年教師在學校能夠教得舒心、干得放心、活得開心，使得學校的管理和教學環(huán)境更加和諧、融洽。

（作者單位：謝家灣鄉(xiāng)中心幼兒園）