童本 、 公益 、 優質

近代思想家梁啟超指出：“法者，天下之公器也。”《中華人民共和國學前教育法》為中國學前教育事業的健康可持續發展提供了堅實的法律保障。在參與這部劃時代的法律研制、解讀過程中，有三大價值是一以貫之的，即童本、公益、優質。“童本”強調的是兒童權益，“公益”落實的是政府責任，“優質”追求的是科學保教、幼有優育。

彰顯全社會兒童立場，維護學前兒童基本權益。在學前教育法中，最鮮亮的底色便是“童本”取向，這一價值追求滲透在法律全文中，集中在第二章。這一價值亮點與精神訴求讓整部法律變得既有溫度，又有溫情。具體而言，“童本”表現為三個方面。

第一，尊重兒童的生存權、受保護權、發展權及參與權。學前教育法第二章共有9個法條，從不同維度強化了學前兒童的四大基本權益。這些法條充分彰顯了新時代黨和國家對學前兒童的新認識、新看法、新期待。在認識層面上，法條全方位明確了學前兒童享有的基本權益，“最有利于兒童原則”為尊重與保護學前兒童權利確定基調。在實踐層面上，學前兒童成長與權益保護從來不是單一主體的責任。法條凸顯了尊重與保護學前兒童權利需要全社會多主體共同參與共同實踐的必要性，并從底線維度，即不得侵犯學前兒童合法權益，以及發展維度，即促進學前兒童更好地享有合法權益，為學前兒童權益雙線護航。

第二，尊重兒童身心發展特點。學齡前是人身心發展的關鍵時期，學前教育法強調要尊重學前兒童身心發展特點，關注兒童發展。比如，第十四條明確規定：“實施學前教育應當從學前兒童身心發展特點和利益出發。”此外，第四章對教職工相關資質的規定、第五章保育教育對兒童身心發展特點的強調等，都彰顯了對兒童身心發展規律特點的尊重、對兒童發展權益的保護。這些規定表明：尊重兒童、理解兒童才能教育好兒童。同時，重視兒童發展的主體性既是尊重兒童身心發展特點的表現，又是兒童成長的必要支撐。

第三，尊重特殊兒童受教育權。黨和國家發展學前教育的倫理堅守貫穿于整部學前教育法，尤其表現在建立健全殘疾兒童接受融合教育的各種保障機制上。在部門責任協同方面，規定教育行政部門、衛生健康行政部門的協調機制；在資源配置方面，規定必要設施設備配置、人員配備的充足有效；在機構合作與保育實踐方面，也有針對殘疾兒童的相關規定。這些規定顯示出對殘疾學前兒童受教育權的充分尊重，彰顯政府的底線責任。

堅持公益普惠國家立場，強化國民教育身份定位。學前教育是事關人民群眾幸福感、獲得感的重大民生工程。在學前教育法全文中，共有20處強調“國家”、7處強調“國務院”、4處強調“國務院教育行政部門”。在20處關于國家的相關法條中，規定關于學前教育公益普惠的主軸性制度與次軸性制度，充分彰顯“公益”定位與“普惠”追求，是“國家意志”與“國家能力”的雙重表達。

學前教育法第三、第五、第六條指出，確定國家實行學前教育制度，明確學前教育的屬性定位，建立健全學前教育保障機制，推進構建覆蓋城鄉、布局合理、公益普惠、安全優質的學前教育公共服務體系。這三個法條是保障學前教育公益普惠的主軸性法條，是國家立場與國家能力的體現，也是國家關于學前教育未來人力資源戰略定位的詮釋。

除了宏觀敘述外，學前教育法還有關于如何實現公益普惠的具體規定。比如，第八條確立了國務院領導、省市統籌、以縣為主的管理體制。第三章規定了大力發展普惠性學前教育，擴大普惠性學前教育資源供給，鼓勵各級政府和社會力量共同參與。第六章規定了公益普惠的政府財政性支出責任與分擔責任。第七章規定了政府的監管責任，尤其是涉及民生的收費政策等。這些次軸性制度為以上三條主軸性制度的實現提供了堅實的制度基礎，更好地踐行了“公益”之“公共利益最大化”與“普惠”之“一個也不能少”的理念定位與價值追求，彰顯了“法之公器”的精神氣質。

強化生活游戲教育價值，實現科學保教幼有優育。學前教育法不僅對事關學前教育可持續發展的外部體制機制進行了詳細規定，還對涉及學前教育的內部性過程，尤其是教師隊伍、生活游戲、保育教育等作了具體規定，以確保“幼有優育”的實現。

第一，關于幼兒園教師資質、職稱、待遇等相關規定。學前教育實現“幼有優育”的關鍵是教師，其中有無專業資格、師德是前提，是否可進階職稱是中介，有無待遇保障是核心。在幼兒園教師資質方面，學前教育法對教師專業資格、職業道德等多方面進行底線性規定，規避可能存在的傷害、虐待學前兒童的風險。在待遇保障方面，其一，學前教育法強調工資福利、社保，工作條件的及時、足額、充分；其二，強調同工同酬，保護非在編、民辦幼兒園教師的待遇；其三，突出待遇保障機制的建立健全，明確財政保障范圍與支出統籌管理。在激勵制度與專業發展方面，明確規定幼兒園教師職務（職稱）等級與評審要求，以法律保障激勵教師發展。

第二，生活游戲的教育價值與法律強制性。學前教育法出臺前，幼兒教師以學前兒童的生活為基礎，以游戲為基本活動實施教育，是幼兒教師自身專業性的體現。法律出臺后，是否更好地建立“科學合理的一日生活制度，保證戶外活動時間”、是否“以學前兒童的生活為基礎，以游戲為基本活動，發展素質教育，最大限度支持學前兒童通過親近自然、實際操作、親身體驗等方式探索學習”，已經成為涉及依法治教、依法治園的公共性事件。幼兒園如何開展一日生活，如何進行課程建設不再僅憑經驗，而是需要在法律基礎上進行創造性探索。

第三，科學保教，糾正小學化現象。科學保教，才能真正“幼有優育”，為學前兒童一生的可持續發展奠定良好基礎。在幼兒園實踐中，長期存在著理論和實踐的誤區，這些誤區是學前教育健康發展的障礙，導致學前教育“改而不革”“破而未立”。

學前教育法第五章強調“幼兒園應當堅持保育和教育相結合的原則”，既面向全體學前兒童，又關注個體差異。這一規定為學前教育的健康可持續發展確立了大方向、大原則，即凡事要以身心健康發展為標準。在這個大方向下，學前教育法對旨在回歸兒童生活的資源挖掘、小學化現象防范等方面作出了具體規定。比如，第五十七條對玩教具與幼兒圖書配備以及兒童身邊教育資源挖掘、學習空間拓展提出明確要求，這些規定再次強化了對學前兒童身心發展特點的尊重，對兒童觸手可及的身邊教育資源的價值挖掘，只有這樣，才能真正使學前教育回歸兒童的生活、回歸兒童的游戲。再如，第五十九條提出小學化現象需特別防范，這一法條清晰地劃出了兩條紅線：一條是小學化的教育方式，即集中授課、強化訓練、作業練習等；另一條是小學化的教育內容，即超出學前兒童身心發展特點的學習內容，將原本小學階段的課程內容下移到幼兒園，比如拼音等。

學前教育法是對我國自1903年以來學前教育改革探索的全方位梳理總結，也是立足新時代的再出發、再探索，其所彰顯的“童本”“公益”“優質”取向，一定會在全體幼教人的集體實踐中再續新篇。