厘清家園權責邊界，保持平等互信

五問： 如何建立平等互信的家園關系？

第五十八條：幼兒園應當主動與父母或者其他監護人交流學前兒童身心發展狀況，指導家庭科學育兒。父母或者其他監護人應當積極配合、支持幼兒園開展保育和教育活動。

近日，一則社交媒體帖子引發廣泛關注，內容展示了一位生病小朋友的家長與教師之間的聊天記錄。家長在交流中長篇大論，引用《中華人民共和國學前教育法》關于家園共育的相關條款，并配以“特此通知”“重點貫徹”等官方用語，儼然一副領導下發任務的姿態，引發了熱烈討論。自學前教育法頒布以來，一些家長高舉“依法辦事”的大旗，在家園共育方面提出了更高要求。盡管學前教育法對家園共育作出相關規定，在實際操作中卻出現了家園權責不明、相互越界的現象，導致家園關系日趨緊張。實然，學前教育法中關于家園共育的條款較為分散且表述籠統，雖為家園共育提供了法律保障，但并未對家園共育的“度”進行具體說明，導致公眾在理解時容易產生偏差。為實現更有效的家園共育，我們進一步探究家園的權責邊界，努力為孩子創造一個更加健康、和諧的成長環境。

共育實踐誤區重重

在家園共育中，明確共育主體的權責邊界至關重要。權責邊界不清楚可能造成初心異化、內容泛化、實效弱化等不良影響。

初心異化。家園共育是家庭、幼兒園為了孩子全面發展而聯合起來，實現教育合力的重要手段。在主體權責不清的情況下，教育活動不再緊密圍繞孩子需求展開，而是轉向主體雙方的其他需求，造成教育目標的偏離。具體而言，幼兒園可能將家園共育視為評級或特色展示的工具，從而導致形式化、淺層化的共育活動。家長可能由于教育焦慮，過度關注孩子的認知發展，有選擇地參與共育活動。

內容泛化。家園共育權責不明，可能導致家園角色重疊，甚至越界。一方面，部分家長過度干預幼兒園保教工作，甚至試圖主導保教內容與方向，要求園所按照自己的“建議”開展教育，忽視了園所教育的獨立性與專業性。另一方面，一些園所以家園合作為名，過度拓寬共育范圍，將部分園所教育責任轉移給家庭，比如布置繁雜的家庭作業，強制要求家長參與特定活動或任務，給幼兒家庭生活造成負擔。

實效弱化。當家長認為共育活動僅停留在形式層面，或當幼兒園認為家長的干預超出合理范圍時，雙方的合作熱情便會逐漸消退，合作關系走向疏遠，合作行為呈現出較強的隨意性與無序性。此外，淺層化的家園共育還制約教育資源的合理配置與有效利用，從而造成資源浪費，阻礙共育質量提升。

基于學前教育法明確家園權責

學前教育法明確了家園共育的邊界與責任分工，分布于第三十三條、第五十七條、第五十八條。其中，第五十八條明確了幼兒園、家庭在家園共育中的地位，即幼兒園起主導作用，家長起輔助、支持的主體作用，正如教育部等十三部門聯合印發的《關于健全學校家庭社會協同育人機制的意見》所指出，學校在協同育人中應“積極主導”，家庭則要“主動盡責”。另外，這一條文集中論述了家園共育中幼兒園、家長的總體職責范圍。幼兒園的職責為家園交流、家庭教育指導，家長的職責為“配合”“支持”幼兒園工作。具體來說，協同共育中家、園的權責范圍分為兩個方面。一方面是幼兒園充分發揮協同育人主導作用，一是及時溝通幼兒情況，開展高質量的家園溝通；二是引導家長積極參與活動，構建平等合作的伙伴關系；三是加強家庭教育指導，提高家庭教育水平；四是用好家長資源，強化教育資源整合與利用。另一方面，家長切實履行家庭教育主體責任：一是注重家庭建設，不斷提升家庭教育水平；二是積極參與協同共育，形成教育合力。

盡管學前教育法為家園共育提供了明確的職責劃分，但共育實踐仍面臨著一系列隱性邊界問題。

首先，如何在激發家長參與積極性的同時避免其過度干預？家長參與既是深入建設家園伙伴關系的有效路徑，又是可能產生家園芥蒂的重要情境，要把握好家長參與的“度”，關鍵在于妥善處理“權利”與“權力”的關系。學前教育法第三十三條明確要求，應保障家長在幼兒園的管理和教育活動中的話語權與參與度，同時限定家長的權力范圍應在于“幼兒園重大事項決策”與“關系學前兒童切身利益的事項”，而非日常保教工作。此種限定不僅維護了家長的監督權，還確保了專業教育的自主性，防止家長的參與異化為干預。

其次，如何在利用家庭、社區教育資源的同時避免過度泛化？學前教育法第五十七條強調幼兒園利用家長、社區資源的目的在于拓展學前兒童生活和學習空間，即要確保資源的整合和使用始終圍繞兒童需求展開。這具有重要導向意義，對幼兒園主導的權力范圍提出了明確的規范和限制。

學前教育法不僅提供了家園共育的權責范圍，還倡導一種保障主體權利、限制權力膨脹的辯證式合作模式。在實踐中，只有厘清權力邊界、平衡各方權益，才能有效激發家長的正向參與，確保教育的專業性，助力實現高質量家園共育。

建立平等互信的家園關系

明確具體的權責邊界后，家園雙方要將邊界意識融入具體的共育實踐，積極建立平等互信的家園關系。

堅持一個基本點：尊重“人”。教育是關于人的活動，家園共育要看到具體的人。一方面，家長要尊重教師作為教育工作者的專業性與獨立性。特別是隨著信息化時代到來，知識生產與傳播方式發生變革，教師權威逐漸受到挑戰。前文提到的案例中，家長將親師關系視為“消費者與服務者”的關系，在交流過程中自恃為“上位者”，越位干預教學實踐，甚至在情感上質疑傷害教師。對此，學前教育法第三十六條指出：“全社會應當尊重幼兒園教師?！边@是在當前我國現實背景下，倡導尊師重道的有力呼喚。另一方面，教師要尊重家長，尊重家長的合理需求與家庭的客觀情況。在現代社會背景下，幼兒家長往往面臨著社會壓力、教育焦慮、職業困境、精力危機等多重挑戰。教師應當充分理解家長的處境，積極向家長表達關切，并為他們提供專業的家庭教育指導。

堅持三條方法論。一是把握公共領域與私人領域的界限。家庭是私人領域，側重情感支持、品德教育和習慣養成。幼兒園教育具有顯著的公共特征，承擔著為社會培養下一代、為全體兒童提供教育的責任。學前教育法第四條指出：“學前教育應當落實立德樹人根本任務……為培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人奠定基礎?！币虼?，家長一方面要認識到公共教育資源的客觀有限性，理解幼兒園教育無法提供全方位的個別關注。另一方面，要充分認知并認可幼兒園教育的社會性價值，積極支持并尊重孩子的公共生活。在公共生活中，孩子可能成功，也可能受挫，這都是其社會化成長的寶貴經歷。家長不必過度擔憂，要給予幼兒園“讓教育自然發生”的機會。

二是保持底線性與開放性的平衡。家園共育中的權責邊界劃分需要在一定底線的基礎上，保持靈活性與開放性，以適應不斷變化的實際需求和社會環境。一方面，幼兒園應注意明確，哪些內容可以延伸到家庭教育私人領域，哪些家庭作業是必要且適宜的，避免出現“家庭教育學?；钡呢熑芜^度轉介情況。另一方面，幼兒園要合理考慮家庭個別訴求的普遍性意義，適當將其轉化為整體教育方案。比如案例中家長因孩子生病而情緒過激，教師應評估這一現象是否具有普遍性。在傳染病易感時期，教師可以以此為契機，分享有關疾病預防與兒童保育的專業知識，既消解家長焦慮，又深化家園關系。

三是注重專業性與情感性的聯結。教師要堅持以扎實學識塑造專業形象，開展高質量家園共育。一是要善于在家園交流中融入兒童觀察與分析，幫助家長讀懂孩子。二是要善于將教育學、心理學等知識傳遞給家長，引導家長科學認識兒童發展規律、理解園所教育的理念與方法，進而增強信任關系。另外，家園共育不僅是知識共享，還是情感互動。教師應以真誠與共情敏銳識別家長的需求，并積極回應。比如，案例中家長面對與孩子健康相關的問題時產生了過度情緒化的反應，教師應避免先入為主地認為家長“無理取鬧”，而是設身處地地理解家長的教養焦慮，通過共情與溝通緩解家長壓力，借助具體實例或日常記錄商議解決方案，最終實現家園共育的良性循環。