享受“失控”的樂趣，讓孩子愛上戶外

近年來，STEM教育作為一種備受矚目的教育理念，在美國興起后迅速吸引了全球的關注。在國內，STEM教育的實踐已經從中小學階段逐漸延伸到幼兒教育階段，然而，幼兒園層面真正實施好STEM教育的案例卻非常有限。那么，幼兒園應如何科學運用STEM教育理念，有效促進幼兒綜合能力的發展？《幼兒園戶外STEM學習》一書通過深入的研究和生動的案例，介紹了幼兒園開展STEM教育的具體方式，展示幼兒園戶外教育的更多可能。我們采訪了本書譯者——凱斯幼兒園中國總部集團教學總監馬喆超，聽他講述STEM教育應如何在幼兒園盡情散發魅力。

在“學習生命周期”中發掘STEM

《教育家》：據您觀察，目前幼兒園在實踐STEM教育的過程中存在哪些共性問題？

馬喆超：主要體現在三個方面。一是噱頭大于實質，由于STEM教育與人才培養緊密相連，越來越多的幼兒園開始將其融入辦園特色，以此作為吸引家長和孩子的一大亮點。實際上，大部分幼兒園只是將STEM教育作為課程的一小部分，并且非常追求短期結果，比如編程大賽的獲獎情況、機器人制作的復雜程度等，這與STEM教育的初衷相違背。二是教師對STEM概念理解存在偏差，比如“技術”，很多教師認為指的是高科技手段或工具，卻忽視了其作為解決問題過程中的一種思考精神。一個孩子拿著放大鏡觀察巖石的紋路，這個場景下的放大鏡就是“技術”；一個孩子拿著平板電腦看動畫片，這個場景下的平板電腦就不是“技術”。三是教師存在畏難情緒。部分教師認為STEM教育需要具有科學背景的教師才能勝任，因此在實踐中傾向于避開有深度的內容，更多選擇淺顯的主題，缺乏對孩子好奇心的激發和知識的深入探索。比如，當孩子對蝸牛喜歡吃什么感興趣時，很多教師會讓孩子猜測然后投票，這種沒有信息量的學習其實是沒有意義的。蝸牛有沒有嘴巴？蝸牛的棲息環境是怎樣的？教師應提供一定的信息給孩子，只有這樣，他們才能在分析的基礎上科學猜測，并且對蝸牛產生更多好奇。

《教育家》：書中提出了“學習生命周期”學習模型，將教育與植物的成長過程相類比。這給STEM教育帶來了哪些啟示？

馬喆超：STEM英文原詞一語雙關：一是跨學科的綜合性學習，二是植物的莖干。在中文語境中，這一層含義并未被完全翻譯出來。我對此有些遺憾。

我非常認同“學習生命周期”學習模型，我們對待孩子的成長態度，其實要向培育植物的心態靠攏，在種植植物的過程中，雖然可以給予它陽光、水分和適宜的生長環境，但植物的生長軌跡并非完全受我們控制。從播種到發芽，再到茁壯成長，這一系列的生命過程充滿了不可預測的因素，這正是“失控”之美。回到孩子的成長，如果教師追求控制所帶來的舒適感，那么可能錯過讓孩子主導的機會。教師多一些“失控”的教學，孩子才能多一些自由成長的經歷，從而獲得更多的學習機會和更大的成長空間。

“學習生命周期”的內容包括：播種（教師提供體驗）、根（從體驗中生發的問題）、莖（科學、技術、工程和數學）、花和葉和果實（語言藝術、美術、社會學習、音樂）、陽光和雨露（教師、家長、保育者）。其中我想表達一下對“播種”的想法，現在很多幼兒園強調兒童立場，鼓勵由孩子發起一個問題，根據孩子的好奇生成項目活動。而我的觀點和“學習生命周期”一致——教師的角色和價值判斷也非常重要。比如，一位上海的老師觀察到，冬日里浦東的梧桐樹被修剪成光禿禿的樣子，這引發了她的好奇：為什么要修剪樹枝？為什么浦西沒有這樣做？順著這樣的思路，她在網絡上尋找答案，并在幼兒園開啟了冬日相關活動。在冬日主題活動中，“樹枝被剪”是小切口話題，對于教師而言，開展活動會更有抓手；對于孩子而言，真實生活中的問題更能激發探索欲望，生根、長莖、開花結果便會水到渠成。值得注意的是，“果實”和“種子”緊密相連，也就是說，好的“學習生命周期”是這次探究還沒有結束的時候，孩子已經在期待下一次。

“戶外”是解決真實世界問題的方法

《教育家》：STEM教育理念可以在室內外通過多種方式實現和應用，而本書更多聚焦幼兒園戶外STEM學習，為什么更強調戶外呢？

馬喆超：本書中的“戶外”有兩層含義，一層是將孩子帶到真實的戶外環境，另一層是把戶外的事物帶到室內。能夠到真實的戶外自然是更好的，因為戶外的“失控”元素使STEM學習更容易發生。比如，麗麗冬天在戶外走路時，對一株植物產生了好奇，由于當時植物已經枯萎，難以分辨品種，于是教師引導麗麗持續觀察它。從冬天到春天，麗麗陪伴著植物慢慢發芽、長大，這個探究活動橫跨兩個季節，涉及多個領域的知識。這就是“失控”帶來的隨機學習，這種學習在室內是不容易實現的，如果孩子對某株室內植物感興趣，教師可能會根據傳統經驗，基于主題開展某一領域的活動，這難以為孩子提供綜合性的體驗。

基于現實，幼兒園每天安排孩子到真實的戶外探究存在一定的困難，那就可以把戶外的事物帶到室內。“戶外”不等同于自然，從更寬廣的視角來看，它是解決真實世界問題的方法。室內活動如果不在意“真實”，那么就會變成普通的單一區域活動，而不是STEM學習。比如，北京一所幼兒園在室內開展“北京電視塔”項目活動，為了把塔搭高，有的孩子踩到了臺子上面搭建，教師看到高高的塔后感到自豪。但這個活動缺乏真實世界的視角，教師應引領孩子考慮更多問題，比如電視塔搭建過程會用到塔式起重機，教師可以通過帶領孩子看紀錄片等方式幫助他們更好地理解搭建流程；電視塔的主要用途是廣播和接收電視信號，教師可以引導孩子查閱相關資料，以尋找更適合信號傳播的搭建材料……只有將真實世界的信息帶回室內，孩子才能更深入地理解他們正在模擬的事物，從而在游戲中表現出更高的綜合性。

教師不應放棄獨立思考的權利

《教育家》：STEM學習過程中，為避免課堂陷入無序與散漫狀態，教師應如何把握“失控”的度？

馬喆超：若教師在賦予孩子適度自由時，孩子展現出散漫無序的狀態，其根源或許可追溯到教師日常管理中過高的控制程度。正如缺乏適宜滋養的土壤難以孕育出絢爛的花朵一樣，教育環境中，教師所營造的學習氛圍便是關鍵“土壤”。“土壤”應持久地富含輕松與自由的養分，成為孩子學習與成長的自然常態，而非僅僅作為他們在表現優異時的短暫“獎賞”。

教師要考慮的不是如何把握“失控”的度，而是如何讓孩子和自己“失控”起來。在幼兒園，教師可以做一些細微而富有創意的調整，比如選擇非傳統兒童歌曲作為日常活動的背景音樂，這些音樂或許更能激發孩子的興趣與積極性，從而在不經意間改變整個班級的氛圍與狀態。

《教育家》：書中提到，對于教授孩子STEM課程而言，教師需要具備調整課程和隨機應變的能力。為更好地指導幼兒，教師應如何提升相關素養？

馬喆超：首先，教師要成為有趣的人。只有教師帶著好奇心看待周圍的事物，才能發現其中蘊含的豐富教育價值。當然，這并不是鼓勵教師憑空想象問題，而是希望教師更加關注生活細節。比如，當看到漂亮的衣服時，可以聯想到紗線，從而進一步思考：棉花是如何變成紗線的？紗線又是如何被織成衣服的？再如，冬日看到樹干穿上石灰水打造的白裙后，探索其原因。這些真實世界中的問題，能夠為課程設計提供靈感，引導孩子進一步探索和學習。

其次，教師要了解真實世界是如何應對問題的。無論教師面對哪個話題，都可以發現科學家已經對相關問題進行了深入探索，并可能已經找到相應的解決方案。教師應該積極學習這些方案，以此豐富教學內容，使孩子的學習貼近實際。

最后，重復和實踐是提升能力的關鍵。從天馬行空的想象開始，到在真實世界中找到答案而按下暫停鍵，在這個過程中，教師應帶領孩子不斷實踐，從而提升專業能力。這種提升不僅體現在知識層面，還在于形成一種思考和行為習慣。

很多時候，教師容易放棄思考的機會，選擇懶惰地聽從專家的觀點。實際上，思考是每個人平等擁有的機會，不是專家的特權，教師不應放棄獨立思考的權利，它雖然是一個需要付出努力的過程，但它帶來的成長是無法估量的。