核心素養導向下小學語文群文閱讀教學策略探究

摘 要：新課程改革要求的提出推動了新時期教育教學工作的優化調整。本文以小學語文教學工作為主要研究對象，著重從閱讀教學的角度，在明確核心素養與群文閱讀教學基本概念內涵的前提下，探討核心素養導向下群文閱讀教學方法，希望能夠為推動小學語文閱讀教學水平提升，培養學生語文核心素養提供思路和經驗。

關鍵詞：核心素養 小學語文 閱讀教學 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2025.02.005

閱讀教學在語文科目的教學中占據著重要的地位。對小學階段的學生而言，閱讀教學有利于幫助學生形成一套較為完整的語言邏輯，提升學生的語言文字和口語表達能力。以提升語文閱讀教學質量效果為要求，將核心素養的培養目標與語文閱讀教學結合起來，發揮群文閱讀教學的作用，有利于提升語文教學質量，促進學生個人能力發展以及健康成長。

一、核心素養與群文閱讀教學

（一）小學語文核心素養

新《課標》中明確規定當前的學科教育以育人為基本取向，從語文基礎科目的角度來看，小學階段語文核心素養的培養，以文化自信、語言運用、思維能力、審美創造為基本要素。其中，文化自信以文化這一載體為基礎，通過文字與文化的學習，形成較為開闊的文化視野和文化底蘊，強調立德樹人在語文課程教學中的體現。

語言運用則是語文課程培養核心素養的基礎。教學期間，以言語詞匯的積累、語句語法的運用和語感、語言邏輯的培養表現為主要內容，強調培養學生語言運用這一基本的生存與生活能力。

思維能力強調學生在語文學習中經由聯想想象等認知表現，形成邏輯、形象、辯證以及創造性的思維，養成積極思考的良好習慣，以思維的條理性來彰顯語言表達的連貫性。

審美創造主要彰顯語文這一科目所具有的審美功能和價值，涉及學生閱讀文本期間產生的審美感受，以此為基礎進行審美理解和鑒賞。學生在經由語文學習后積累豐富的審美經驗，在學習中初步感受語言文字展現的魅力，同時也能形成健康的審美意識與審美觀念。

（二）群文閱讀教學

相較于以往傳統以單篇文本為主的閱讀教學方式，群文閱讀方法在形式以及對語文知識的結構上有著較為明顯的差異。群文閱讀教學強調教師與學生以建立議題的方式，圍繞議題選擇多篇文章，共同進行學習探究，最終以對相關文章的深入探究和文本意義的建構分析，形成對議題本身的一致理解。

群文閱讀教學能夠以議題的形式，助力學生在學習中形成更為系統的認知結構，在匯總提煉多篇文章內涵以及語文知識的過程中，學生的思想逐漸開闊，原本以個體學習為主的形式逐漸轉向集體建構。這種教學形式既能夠突出學生在學習過程中的主體性，也能夠發揮學習共同體的力量，因而相較于傳統的單一教學方法，其有著更為明顯的優勢特點。

二、以核心素養為導向的群文閱讀教學策略

在核心素養的導向下，為更好地實現對群文閱讀教學方法的理解與分析，助力優化改善閱讀教學的方式方法，以部編版小學語文六年級上冊教材內容為例，主要考慮從以下幾方面入手，提升小學語文閱讀教學的實際效果：

（一）群文閱讀教學理念與框架結構更新

結合新《課標》中對核心素養培養的定義和要求，在小學階段語文科目教學期間，要求從閱讀教學的準備階段入手，以核心素養為導向和目標，對小學語文群文閱讀教學設計進行優化。核心素養對群文閱讀教學的影響，主要體現在教學設計與準備階段，以教學理念與教學框架結構的更新調整，為后續實際教學活動的開展提供更明確的方向指導和規范。

對教學理念進行更新，強調基于教學期間的目標、內容、過程以及評價等基本要素，彰顯核心素養與學生本位的思想觀念。

1.在教學目標的設置上，要求強調凸顯促進學生核心素養發展的目標導向。將小學語文階段的核心素養培養目標與語文閱讀教學內容結合起來，探索能夠實現具體教學目標的教學設計方法與思路。

2.教學內容的選擇要求強調基于群文閱讀教學要求的特點，選擇相互之間以語文知識和認知結構為共性或聯系的學習內容，體現語文知識的整合性。

3.進入實際的教學環節，整個過程應凸顯學生自主進行學習的特點，體現學生的主體地位，以多樣化的教育教學形式方法，激發學生的學習主動性。

4.教學評價則要求立足學生的發展性學習規律，明確學生的學習能力與認知處于不斷發展的狀態，以動態的眼光看待學生的學習成長，保障評價的真實性。

在群文閱讀教學的框架結構更新方面，基于群文閱讀教學的基本形式與特點，在確定群文閱讀教學目標內容的前提下，選擇更能夠體現開放性的群文閱讀議題，以多文本和結構化為選擇閱讀素材的原則和標準，引導學生在學習過程中進行自主探究和思考。通過對學生學習期間行為表現與學習態度的科學分析，驗證群文閱讀教學方法的效果。

（二）優化目標與議題內容

在核心素養導向下，從語文科目課程內容的角度，進行群文閱讀教學，最主要的就是確定好閱讀教學的目標以及議題內容。閱讀教學的目標設置，應與教材中不同單元的語文要素緊密結合，讓教學目標成為有限的課堂教育時間中，提升閱讀教學效率效果的有效助力。

在新《課標》的要求下，本文選擇的部編版小學語文教材案例中，第二單元以“重溫革命歲月，把歷史的聲音留在心理”為主旨，圍繞革命教育這一主題進行育人教學，且該單元語文要素為“了解文章是怎樣點面結合描寫場面的”。基于此，教師應能夠基于選擇的文章和教材主題，強調點面結合這一描寫手法的教學和應用，以寫作手法為契機，引導學生加深對革命教育文化的深入理解，體會文章中的思想感情。

在群文閱讀議題的設置與選擇上，要求在明確小學階段語文科目學科特點的基礎上，綜合考慮學生群體的學習和發展需求。語文科目課程本身能夠呈現出工具性和人文性的特點，對議題的選擇可以從教材現有的人文主題以及語文要素入手，通過對主題與要素的分解和細化提取其中蘊含的核心知識。

其間，應以深入研讀新《課標》為前提，同時配合對教材內容的深入挖掘，并結合具體班級的學情來對核心知識進行提煉和細化。例如，在部編版小學六年級上冊的教材中，明確其中大多以人文主題為主，語言要素則以凸顯主題為目的，為彰顯和抒發情感服務，旨在借助多種不同的語言表達和描寫手法，深入體會文章中描寫故事背景的人物情感以及深層次價值內涵。

在學情分析期間，則強調議題的制定，應符合小學階段學生身心健康的發展規律和成長需要。教學期間選擇的閱讀議題，應符合學生所在的認知發展水平，議題本身也需要強調開放性、可討論性的特點，能夠以新奇的內容吸引學生注意力，進而圍繞具有矛盾和沖突的困惑內容進行思考，以情感上的共鳴幫助加深學生對議題及知識的理解和印象。對小學低年級學生而言，其尚未形成對人際關系的正確認知，經常存在打鬧的情況，針對這一情況，教師在議題的選擇上，可以圍繞繪本故事，以“大家在一起”為議題進行討論和探究。對小學高年級學生來說，其不僅掌握了一些基本的語文知識，也具備閱讀理解和表達的能力，但在詞匯語句的表達技巧方面仍需進一步提升，教師可以抓住這一方面的特點，以“如何表達感情”為議題，結合教材中對文章作者對所描寫事物的情感表達方式，基于學生的認知水平，開展具體的閱讀教學活動。

（三）立足教材調整文本組織

教材是開展教學工作的主要依據，教師開展群文閱讀教學工作，應提高對教材文本內容的重視程度，以教材為核心，對文本組織進行優化調整。文本組織是群文閱讀教學的基本要素之一，要求教師在對教材內容進行梳理的基礎上，依據確定的議題來選擇和組織源于教材中的多文本內容。

部編版小學語文教材中的文本編排，與群文閱讀教學的理念要求趨相一致，單篇課文后的閱讀鏈接和讀書吧中的整本書閱讀推薦，均可以作為群文閱讀教學的助力。在確定好需要調整融合的文本內容后，可以考慮議題式和鏈接式兩種組文策略。

議題式組織文本，是圍繞議題將不同文本以結構化的方式組織起來，從文章作家、體裁、表達思想、人文主題等角度設置議題內容，進而將與議題相關的文本組織起來，引導學生在探究學習中發現其共同點，從而加深對學習與理解的印象。例如，教師可以“如何通過描寫人物表達自己的情感”為議題，結合六年級上冊教材的內容，以第八單元中《少年閏土》《好的故事》《我的伯父魯迅先生》《有的人》等文章為主，也可以搭配課外一些魯迅先生所著文章中有關議題的內容進行整合。

鏈接式組織文本則要求教師能夠找出主要文本與其他相似文本中的關聯點，以關聯點為基礎進行語文知識與方法內容的不斷延伸，再將所有涉及的文本進行篩選與組合。文本中的關鍵詞、主題、任務、事件等均可以作為文本之間的關聯點。這種組文方式更為靈活，涉及的文本內容也更為豐富，對教師的教學能力也提出了更高的要求。

（四）任務導向助力集體探究實踐

核心素養以培養學生素養與能力為主要目標，以學生本位為教學工作開展前提，要求事先依據議題和文本組織內容，確定更清晰明確的學習任務，讓學生以集體探究的形式，在尋找問題答案的過程中，掌握語文知識與能力。基于此，以“如何通過描寫人物表達自己的情感”為議題，明確梳理以任務導向助力學生的集體探究實踐，在群文閱讀教學中，主要經歷以下環節：

1.課前導入階段。結合學生課前預習情況，在與學生交談中，回顧以往所學知識，并引導梳理第八單元課文篇目以及單元的語文要素。期間，教師可以教材中《我的戰友邱少云》《竹節人》、文言文二則中的《伯牙鼓琴》和《書戴崇畫牛》為引，體會不同作者描寫人物以及生活經歷的表現手法，進而引出魯迅先生筆下的人物描寫，進行以人物為主題的群文閱讀。

2.課堂教學環節。以設置相同寫作對象的群文閱讀為例，從不同作家筆下的人物描寫文章角度出發，帶領學生閱讀《我的戰友邱少云》《少年閏土》《我的伯父魯迅先生》等文章，尋找其相同點和不同點。期間，預設學生回答，人物描寫對象均為當時背景下作者較為親近的人，通過回憶表達對文章所述任務的懷念之情。不同點體現在文章作者所表達的情感類型有所差異，《我的戰友邱少云》在戰爭的背景中，表達對戰友邱少云的尊敬和懷念；《少年閏土》帶著魯迅對以往少年人成長后變化的感慨和追憶；《我的伯父魯迅先生》則借助回憶，贊揚魯迅身上的優秀品質，表達對魯迅的熱愛與敬仰之情。

在總結以上回答后，向學生提出問題：從寫作對象、寫作目的、描寫方法、表達技巧等方面，思考如何得出這一結論？在學生經過充分討論交流后，以第八單元的《有你，真好》寫作主題為依據，引導學生結合議題梳理學習到的人物描寫方法或寫作技巧。

然后，教師可以借助圖片、視頻等，在明確群文閱讀教學議題的基礎上，借助表格、思維導圖等形式，幫助學生進行新舊知識之間的聯結和思考。期間，教師可以結合學生的學習情況和教學需要，對相應內容進行合理開發。

教學期間，教師應注重引導學生掌握自主閱讀的方式方法，在學生進行單篇課文閱讀時，充分發揮單篇閱讀教學的精讀法作用，幫助學生建立對文本的整體感知，在此基礎上進行集體閱讀和討論交流。其中，對教學問題的設置，應強調基于所有文章的統攝性和開放性，并能夠便于學生以表格等方式，對多文本中的語文知識信息進行梳理和對比。學生進入集體交流階段，應建立在創設的浸潤式課堂環境氛圍的前提下，要求教師充分尊重學生的個性特征和需求，彰顯以人為本的教學理念與核心素養的目標要求，同時，教師也應引導學生相互之間學會傾聽，相互尊重。

（五）完善閱讀教學評價方式方法

在課后評價階段，基于核心素養的導向與要求，對群文閱讀教學評價方式方法的健全完善，應以學習任務為依據，發揮過程性評價的功能作用。從這一方面來看，應能夠將教學評價貫穿于整個教學實施過程。在教學設計階段，為學生創設“為文配圖”“為圖撰文”等具有表現性特點的任務，讓學生在完成任務的過程中，實現對相關語文知識的理解。

基于小學語文科目的學習要求，評價內容應主要圍繞語文科學的閱讀、梳理、探究、鑒賞等基本任務和要素進行規劃，并結合不同學習任務之間的內在聯系，將評價任務以更合適的方法和途徑，嵌入到群文閱讀教學的過程中，彰顯過程性評價的內涵與價值。

例如，可以設置群文閱讀教學評價的內容如下：1.相較于傳統單篇閱讀，是否更喜歡群文閱讀課堂。2.群文閱讀課堂中，學生是否擁有更多進行自主思考和探究的機。3.群文閱讀的教學形式是否激發學生的積極主動性。4.群文閱讀是否讓學生對學習任務和問題產生更深入的思考和認識。

結合以上評價內容的設置，讓學生依據自身在教學中的體會進行反饋，能夠為群文閱讀教學的優化調整，提供更有效的參考和助力。

綜上所述，核心素養對小學語文群文閱讀教學工作的開展具有指引和導向的作用，能夠形成對教學目標的引導和規范。在核心素養的導向下開展語文群文閱讀教學工作，要求事先結合學情分析情況，對教學方案設計進行優化調整，設立更明確的教學目標與要求，立足教材，搭配更完善系統的教學評價方法，進而取得更理想的群文閱讀教學效果。

參考文獻：

[1] 王璇《核心素養理念下的小學語文群文閱讀教學策略》，《亞太教育》2024年第2期。

[2] 馬福興《核心素養視角下的小學語文群文閱讀標準化教學》，《嘉應文學》2024年第1期。

[3] 李榮霞《核心素養標準下小學語文群文閱讀標準化教學策略探究》，《中國標準化》2023年第2期。

（何小蕾，1993年生，女，江蘇南京人，大學本科，二級教師，研究方向：小學語文教育）