基于國際比較視角的PISA2000—2022閱讀素養發展趨勢及影響因素研究

摘" "要：文章系統梳理參與PISA2000—2022的28個典型國家閱讀素養概況，參照發達國家與發展中國家、經合組織國家與非經合組織國家、不同大洲國家的分類進行國際比較，分析各國閱讀素養的發展趨勢及影響因素，旨在為提升我國青少年閱讀素養提供國際視野和資鑒價值。結果顯示，經濟因素、政策因素和教育系統韌性對閱讀素養成績具有重要影響，具備良好經濟社會地位、具有優良教育政策且教育系統韌性良好的國家的學生閱讀成績卓著。我國可充分調動教育資源促進教育公平化發展，鼓勵社會、學校和家庭形成合力，積極創設閱讀情境，豐富學生的閱讀資源，幫助學生養成閱讀習慣，構建良好的知識儲備。

關鍵詞：PISA；閱讀素養；發展趨勢；影響因素

中圖分類號：G513" " " " "文獻標志碼：A" " " " "DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2025.02.08

一、引言

閱讀是人類獲取知識和信息的重要途徑，閱讀素養是學生必備的核心素養之一。在經濟全球化的背景下，閱讀素養已經成為個人競爭力和國家軟實力的重要指標，是一個國家和經濟體發展的重要基礎。[1]1995年，聯合國教科文組織將4月23日確定為“世界讀書日”，在全球范圍內推廣閱讀、出版和知識產權保護，這一舉措標志著國際社會對閱讀重要性的重視達到新的高度。此后，聯合國教科文組織進一步將2003—2012年設為“閱讀的十年”，并在此期間組織了一系列培養閱讀能力和終身學習能力的活動，強調了閱讀在個人成長和社會進步中的關鍵作用，促進了全球閱讀文化的普及。我國同樣重視閱讀素養的培養。自2014年起，全民閱讀連續十年被寫入政府工作報告，這體現出國家對提升國民閱讀素養和能力的堅定決心。此外，《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確提出“學會運用多種閱讀方法，具有獨立閱讀的能力”這一課程目標，強調要注重閱讀引導、培養讀書興趣、提高讀書品位和涵養審美情趣，以期為學生終身發展奠定堅實基礎。本文系統梳理28個典型國家在國際學生評估項目（Programme for International Student Assessment， PISA）2000—2022測評中反映出的閱讀素養概況，基于國際比較的視角探究各國差異，并對其閱讀素養的發展趨勢及影響因素進行探析，為進一步提升我國青少年的閱讀素養提供國際視野和資鑒價值。

（一）PISA閱讀素養的內涵演進

經合組織（OECD）于2000年發起面向全球15歲青少年的PISA，該項目每3年進行一次，旨在評估學生對于社會所需要的知識和技能的掌握程度以及終身學習能力，自PISA首次測評開始，閱讀素養便與數學素養、科學素養共同列為三大重點測評項目，被納入PISA的歷次測評中。2000年首測時PISA對閱讀素養概念從閱讀對象、認知過程、閱讀目的三方面進行了界定，認為“閱讀素養是為實現個人目標、形成個人知識和潛能及參與社會活動而理解、使用和反思紙質文本的能力”[2]。PISA2009則在此定義的基礎上增加了“參與”能力，強調主動和積極參與閱讀的重要性[3]，PISA2012和PISA2015延續了PISA2009對閱讀素養的定義。隨后，PISA2018對閱讀素養的定義增加了“評價”部分，并將“紙質”刪除，即閱讀素養是指“為實現個人目標，增長知識，發展潛能，有效地參與社會生活而理解、使用、反思和評估文本的能力”[4]。這一變化不僅體現出PISA對中學生批判性思維的關注，也使其覆蓋了數字閱讀技能。PISA2000—2022共對全球青少年的閱讀素養開展了八輪測評，涵蓋81個國家和經濟體。這些測評結果為各國基于國際數據進行教育轉型與發展提供了重要依據。

（二）PISA視閾下我國閱讀素養現狀

PISA閱讀項目的實施對于推動世界各國青少年閱讀素養的培養具有重要意義，我國作為參與國之一，在PISA閱讀素養測評中展現出卓越的成就與潛力。自2009年上海市首次參加PISA測試以來，國內教育界對閱讀素養的重視程度不斷提升，在2018年以閱讀素養為主測領域的PISA測試中，我國四省市（北京市、上海市、江蘇省、浙江省）以聯合體的形式參加并取得矚目成績。根據經合組織發布的測試結果，我國四省市學生閱讀素養的平均成績為555.2分，位列參測國家（地區）之首，且在閱讀信息檢索能力、閱讀理解能力、閱讀評鑒與反思能力、單一文本閱讀能力、多重文本閱讀能力5個維度均表現優異[5]，彰顯我國在國際閱讀教育領域的卓著地位。然而，我國青少年整體閱讀素養的提升仍面臨區域發展不平衡、教育政策差異化、閱讀資源不均衡等諸多挑戰。因此，需要充分借鑒國際閱讀素養成績優異國家的經驗，促進我國青少年閱讀素養培養的全面提升。

（三）數據采集

自PISA2000以來，共有26個國家全程參與閱讀素養測評，包括愛爾蘭、日本、韓國、加拿大、新西蘭、澳大利亞、芬蘭、波蘭、丹麥、捷克共和國、瑞典、瑞士、意大利、德國、比利時、挪威、葡萄牙、拉脫維亞、法國、匈牙利、希臘、冰島、墨西哥、巴西、泰國和印度尼西亞。在此基礎上，納入具有科學教育特色的新加坡（2009年起參加測評）、愛沙尼亞（2006年起參加測評）兩個國家，共計28個國家作為本文的研究對象。這28個國家按經濟發展水平可分為發達國家和發展中國家；按是否屬于PISA發起組織可分為經合組織國家和非經合組織國家；按所在地區可分為亞洲國家、歐洲國家、北美洲國家、南美洲國家和大洋洲國家。由于按洲分類后，國家代表性不足，因此對于不同大洲只進行了各洲內部差異分析。

二、發達國家與發展中國家：

持續領先與滯后表現

國際貨幣基金組織（International Monetary Fund， IMF）在其2023年發布的《世界經濟展望》中對發達國家和發展中國家進行認定——發達國家是指經濟發展水平較高、科技較為先進、生活水平較高的國家或地區；發展中國家是指在經濟、科技、社會福利等方面發展程度較低的國家或地區。本文依據IMF的分類標準，分別對發達國家和發展中國家學生的閱讀素養進行比較分析，探究2000—2022年發達國家和發展中國家學生閱讀素養發展趨勢，并對二者的發展趨勢進行對比分析，探究其差異機制。

圖1為PISA2000—2022發達國家與發展中國家中學生閱讀素養平均得分以及變化趨勢。可以看出，發達國家的閱讀素養得分始終顯著高于發展中國家，其發展呈波動式下降態勢。在最初的三次測評中，發達國家的閱讀成績呈現下滑狀態，在2006—2012年有所提升，但此后再度下降，下降狀態一直持續到2022年；發展中國家的閱讀成績則是以2012年為節點，呈現先增長后下降的趨勢，且下降幅度較大，在2022年下滑至歷史最低成績，平均分僅有410分。

（一）發達國家：優勢與差異共存

在本文研究的28個國家和經濟體中，屬于發達國家的有23個：新加坡、芬蘭、日本、韓國、愛爾蘭、加拿大、新西蘭、澳大利亞、瑞典、比利時、冰島、挪威、葡萄牙、拉脫維亞、愛沙尼亞、意大利、德國、匈牙利、希臘、法國、丹麥、瑞士、捷克共和國。圖2-1至圖2-6顯示了這23個國家中學生在PISA2000—2022中歷年的閱讀素養平均得分和變化趨勢，圖中加粗的虛線代表發達國家平均分。

整體來看，新加坡、芬蘭、日本、韓國、愛爾蘭、加拿大、新西蘭、澳大利亞、愛沙尼亞的閱讀成績在2000—2022年中基本高于發達國家平均分，而冰島、葡萄牙、拉脫維亞、意大利、德國、匈牙利、希臘、捷克共和國基本低于發達國家平均分，瑞典、比利時、挪威、法國、丹麥、瑞士在發達國家平均分上下浮動。在2009年測評之前，芬蘭、韓國成績突出，顯著高于其他發達國家，但2009年測評之后，這兩個國家成績持續下滑；新加坡自2009年參加測評以來，成績始終處于領先位置，雖在之后的幾年略有波動，但整體分數呈現增長態勢；與之相反，冰島和希臘的成績始終處于落后地位，尤其是在2022年的測評中，兩國的分數已經與前一位的國家相差近40分，情況不容樂觀。

（二）發展中國家：成長與起伏并存

在本文研究的28個國家中，屬于發展中國家的有5個：波蘭、巴西、泰國、印度尼西亞、墨西哥。圖3為這5個國家中學生在PISA2000—2022中閱讀素養平均得分和變化趨勢，加粗的虛線代表發展中國家平均分。

總的來看，發展中國家的閱讀素養成績較低，除波蘭外，其他國家在2000—2022年的數次測評中基本均低于發展中國家平均分。波蘭的閱讀成績在發展中國家中具有突出優勢，其閱讀素養得分與其他國家形成明顯斷層，這可能與波蘭近年的經濟迅速發展有關；泰國在2012年及之前的測評中成績相對突出，但在之后呈現大幅下滑趨勢，一直持續到2022年的測評，其平均成績在2018年和2022年測評中已低于墨西哥和巴西的成績；墨西哥的成績在2003年測評中出現短暫下滑后，于2006和2009年的測評中均大幅提升，此后基本保持穩定，在2015年及之后的測評中一直處于領先地位；巴西的成績起伏較大，但值得注意的是，在2018年其他國家測評成績均下滑時，巴西的成績不降反增，躍居發展中國家第三位，并在2022年的測評中保持優勢地位；印度尼西亞的成績一直處于發展中國家末尾，在最初的四次測評中成績有所提升，此后的兩次成績較為穩定，但在2018年和2022年的測評中出現驟降。

三、經合組織國家與非經合組織國家：

穩定發展與波動增長

經合組織是由38個市場經濟國家組成的政府間國際經濟組織，旨在共同應對全球化帶來的經濟、社會、政府治理等方面的挑戰，并把握全球化帶來的機遇。同時，經合組織也是PISA的發起者。下文將參與PISA閱讀素養測評的國家按照是否為經合組織國家進行區分，分別對經合組織國家和非經合組織國家中各國的閱讀素養平均分進行分析，以探究其近20年變化趨勢和國家間差異。

圖4顯示了PISA2000—2022經合組織國家與非經合組織國家的中學生閱讀素養平均得分和變化趨勢。整體來看，經合組織國家得分始終高于非經合組織國家，在2000年初次測評時，經合組織國家與非經合組織國家成績相差足有100分。此后，兩者之間差距逐漸縮小，在2009年測評中，兩者成績差距縮小至60分，在之后的測評中該差距保持穩定。新加坡于2009年參與測評，在非經合組織國家平均分的提升中發揮了至關重要的作用。在2012年測評之前，經合組織國家分數趨于穩定，但在2018—2022年分數下滑明顯，在2022年的測評中，平均成績已下降至483分，與往年最高平均分相差19分；非經合組織國家在2009年新加坡加入測評后，平均成績出現大幅度提升，但自2012年起一直處于下滑狀態，2022年測評中平均得分已經下滑24分。

（一）經合組織國家：波動與分層

在本文研究的28個國家中，屬于經合組織的國家有24個：瑞士、韓國、芬蘭、意大利、日本、捷克共和國、挪威、愛爾蘭、加拿大、新西蘭、澳大利亞、丹麥、瑞典、比利時、冰島、法國、德國、匈牙利、波蘭、希臘、葡萄牙、拉脫維亞、愛沙尼亞、墨西哥。圖5-1至圖5-6顯示了這24個國家的中學生在PISA2000—2022中閱讀素養平均得分和變化趨勢，圖中加粗的虛線代表經合組織國家平均分。

從圖中可以看出，除墨西哥外，其他國家成績均在經合組織平均分上下呈波動式分布。墨西哥成績顯著低于其他國家，一直處于落后狀態；韓國和芬蘭在2009年測評及之前成績較為突出，在各國中處于領先地位，但自2009年測評起成績下滑明顯，其優勢地位式微；經合組織多數國家在2022年的測評中成績有所下滑，其中希臘和冰島最為嚴重，已跌出經合組織國家成績分布密集區域。

（二）非經合組織國家：新加坡的絕對優勢與他國落差

在本文研究的28個國家中，屬于非經合組織的國家有4個：新加坡、巴西、泰國、印度尼西亞。圖6為這4個國家中學生在PISA2000—2022中閱讀素養平均得分和變化趨勢，圖中加粗的虛線代表非經合組織國家平均分。

從圖6可以看出，新加坡的成績始終高于非經合組織平均分及其他非經合組織國家。泰國的成績在2006年測評及以前居非經合組織國家首位，而自2012年測評以來，其成績持續下降，導致該國在2018年測評中已降至非經合組織國家的中游水平。巴西在2009年測評之后的成績走勢穩中有升，在2018年和2022年測評中得分均位居第二；印度尼西亞的總體趨勢是先升后降，但始終位于落后位置。

四、各洲閱讀素養：

全球視角下的多元化樣態

本文將參與PISA閱讀素養測評的國家按照不同洲際進行劃分，28個國家分別來自5個洲：亞洲、歐洲、北美洲、南美洲、大洋洲。下文對不同洲際國家的閱讀素養平均分進行分析，探究其2000—2022年間變化趨勢及國家間差異。

（一）亞洲：東亞優勢與南亞挑戰

在本文研究的28個國家中，屬于亞洲的國家有5個：新加坡、日本、韓國、泰國、印度尼西亞。圖7顯示了這5個國家中學生在PISA2000—2022中閱讀素養平均得分和變化趨勢，圖中加粗的虛線代表亞洲國家平均分。

由此可以看出，新加坡、日本、韓國的平均得分始終高于亞洲國家平均得分，泰國、印度尼西亞的平均得分始終低于亞洲國家平均得分，即亞洲東部中學生測評素養得分高于亞洲南部地區，東亞中學生測評水平較高。其中，韓國在2006年及以前的測評成績持續上升，且與日本的差距逐漸拉大，但在2006年測評之后，成績一度下滑，難以在亞洲國家中占據領先地位；日本的閱讀成績波動十分明顯，經歷了先降后升、再降再升三次轉折；新加坡自參加閱讀測評后，成績整體穩中有升，2015年測評后遙遙領先；印度尼西亞和泰國的成績在近兩次測評中下滑非常嚴重，均跌至歷史最低成績。

（二）歐洲：多國博弈與動態均衡

在本文研究的28個國家中，屬于歐洲的國家有18個：比利時、冰島、意大利、丹麥、愛爾蘭、波蘭、挪威、捷克共和國、德國、葡萄牙、拉脫維亞、愛沙尼亞、芬蘭、匈牙利、法國、希臘、瑞典、瑞士。圖8-1至圖8-6顯示了這18個國家中學生在PISA2000—2022中閱讀素養平均得分和變化趨勢，圖中加粗的虛線代表歐洲國家平均分。

整體來看，歐洲國家閱讀成績較高，在歷次測評中成績均在430分以上。各國成績波動幅度較大且缺乏穩定性，但整體處于動態平衡狀態。芬蘭在2012年測評之前，成績一直顯著領先于其他國家，但在2012年和2015年測評中，其與其他國家的成績差距逐漸縮小，2018年測評后，其成績下滑嚴重，不再居于領先地位；愛爾蘭和瑞典在前3次測評中成績也較為靠前，但在此后5次測評中成績并不突出；希臘和冰島的成績比較落后，在2022年的測評中已經顯著落后于其他歐洲國家；值得注意的是，愛沙尼亞的成績在最初的測評中并不凸顯，但在之后的測評中，成績整體處于上升態勢，2018年測評已位于歐洲國家首位，雖然在2022年測評中有所下滑，但仍處于歐洲國家領先位置。

（三）北美洲：兩極分化與成績斷層

在本文研究的28個國家中，屬于北美洲的國家有2個：加拿大、墨西哥。圖9顯示了這2個國家中學生在PISA2000—2022中閱讀素養平均得分和變化趨勢，圖中加粗的虛線代表北美洲國家平均分。

北美洲的兩個國家閱讀成績差異較大，加拿大分數一直高于北美洲國家的平均分，但在2012年測評之前一直緩慢下滑，在2015年的測評中出現小幅回升，隨后下滑趨勢更加明顯，2018年和2022年的成績均為歷史最低分；墨西哥的成績始終低于北美洲國家平均分，在第二次測評中成績明顯下降，隨后兩次測評成績有所回升，在2009年之后，其測評成績雖較為穩定但呈現緩慢下滑趨勢。

（四）南美洲：國家單一且得分落后

在本文研究的28個國家中，屬于南美洲的國家僅有巴西1個。圖10顯示了巴西的中學生在PISA2000—2022中閱讀素養平均得分和變化趨勢。

由圖10可以看出，南美洲僅有巴西1個國家全程參加了PISA閱讀素養測評，且成績始終處于落后位置，除2006年測評中有較為明顯的低分轉折點外，該國整體趨勢呈現平穩緩慢上升態勢，但分數仍然與其他優勢國家具有較大的差距。

（五）大洋洲：高位起點與持續滑落

在本文研究的28個國家中，屬于大洋洲的國家有2個：新西蘭、澳大利亞。圖11顯示了這2個國家中學生在PISA2000—2022中閱讀素養平均得分和變化趨勢，圖中加粗的虛線代表大洋洲國家平均分。

由圖11可以看出，大洋洲的兩個國家閱讀成績整體偏高但呈現較大幅度下滑趨勢。新西蘭除2003—2009年測評中成績保持相對穩定外，其他年份均出現大幅度下滑，2022年測評成績已由最初的529分下降至501分；澳大利亞自測評開始，成績便持續下滑，在2009年有較小幅度的成績回升，但此后再次進入下滑狀態，在最后一次測評中，成績已由最高分下滑30分。

五、結論與啟示

本文基于對近20年PISA閱讀素養測評國際發展歷程的梳理，總結不同國家學生閱讀素養的特征和發展趨勢，并對國家間的閱讀素養差異進行比較分析。整體來看，自2000年以來，發達國家、經合組織國家的測評成績顯著高于發展中國家、非經合組織國家；不同洲際國家特征鮮明，但代表性不足。明晰趨勢特征的潛在影響因素成為提高學生閱讀素養的重要任務，可為我國下一步的全面閱讀政策的調整提供思路。

（一）經濟差距下的閱讀素養提升：加大教育投入與兼顧教育公平

發達國家與發展中國家的學生閱讀能力差異證實了經濟因素對青少年閱讀素養存在重要影響。PISA2015報告指出，家庭的社會經濟文化地位對學生閱讀成績的影響極為顯著，解釋率可達20%[6]，家庭經濟地位較高的學生具有更好的閱讀素養。相較于發展中國家而言，發達國家的經濟和社會發展水平較高，國民生活水平較高，整體而言學生擁有較高的家庭社會經濟地位，因而具有更好的閱讀素養。需求層次理論指出，基本需求的實現是追求更高層次需求的前提條件，發展中國家的經濟主旋律仍以實現國民溫飽為主要任務，部分國家甚至仍致力于解決“貧困問題”，發展中國家國民的精神世界發展需求受到經濟條件的限制，學生的閱讀能力難以得到充分培養。

經濟差異對閱讀素養的影響在我國同樣廣泛存在，城鄉、地區之間的經濟發展不平衡導致國內青少年閱讀素養的差異[7]。經濟發達地區的學生享有更優質的學習資源和更豐富的學習機會，有充分的資源支持和高質量的教師指導，對學生閱讀素養的提升具有積極影響。而在欠發達地區，學生面臨閱讀資料缺乏、教師教學缺失等資源匱乏的挑戰，學生的閱讀材料往往落后于時代，教師的教學目標也聚焦于學生的成績提升，學生難以在日常學習中培養自身的閱讀能力。《全民閱讀促進條例》指出，重點扶持邊遠地區、貧困地區、少數民族地區的全民閱讀工作，重點保障未成年人的基本閱讀需求。對欠發達地區的教育資源投入是我國閱讀教育的當務之急，應當采取針對性措施彌補經濟因素造成的閱讀不均衡問題，加強對青少年閱讀素養的培養與提升。首先，政府可增加教育投入，特別是對貧困地區和弱勢群體實施教育資源精準投放，設立專項資助項目，加強對家庭經濟困難學生的資助力度。同時，引導優質教師赴邊遠地區開展支教，通過對新入職的鄉村教師進行系統化培訓，提高鄉村教師的教育素養和教學能力，為鄉村教育注入活力，以縮小城鄉和地區間的教育差距。其次，可配套系統化的學校教育方案，幫助鄉村學校合理利用教育資源，營造濃厚的學習氛圍，通過定期舉辦讀書會、閱讀競賽和講座等活動，對學生進行全方位、多渠道、廣覆蓋的閱讀能力培養，通過書籍借閱、數字化閱讀平臺建設，確保學生能夠平等接觸優質的閱讀材料。最后，社會各界應群策群力，融合集體智慧，共同致力于為欠發達地區學生建設良好的閱讀生態環境。

（二）政策分化下的閱讀素養提升：系統化政策制定與完善

經合組織國家與非經合組織國家的學生閱讀素養分化，證實了政策因素對于青少年閱讀素養同樣存在重要影響。經合組織國家高度重視青少年閱讀素養的培養與提升，其青少年的閱讀素養水平顯著高于非經合組織國家。日本于2001年通過《兒童讀書促進法》，其讀書計劃基于此法律，每五年重新明確基本方針和具體措施；韓國于2006年制定《閱讀文化振興法》，將閱讀滲透進日常生活，提高國民知識水平，增強國家的知識競爭力；芬蘭《基礎教育法》明確規定，在課程設置上應當優先保證培養閱讀興趣的課程，提高學生的聽、說、讀、寫能力。

我國在提升青少年閱讀素養的相關政策制定上亦體現出持續性與系統化的特點。在中共中央的領導下，中央文明辦等12個部門聯合發起“全民閱讀”活動，通過推廣閱讀，提高國民素質，建設學習型社會，我國的閱讀推廣活動呈現蓬勃發展的態勢。但在地方上仍存在政策落實不到位、高素質閱讀師資缺乏、評估體系不完善等不足。鑒于此，我國在培養閱讀素養方面可借鑒經合組織國家的經驗，促進青少年閱讀素養水平持續提升。地方政府可基于國家政策的要求，結合當地現狀制定具體可行的閱讀教育政策，包括閱讀資源分配、教師培訓、閱讀活動組織等，并成立專門的閱讀委員會負責監督政策的實施，在制定政策時，要兼顧區域差異，精準施策，注重教育公平與質量。還可加強教師培訓，提高其閱讀教學能力，通過開展教師培訓項目、定期組織閱讀培訓研討會以及學習前沿的閱讀教學方法，鼓勵教師開展閱讀研究，培養其閱讀教學能力，進而推動閱讀教育質量提升。可探索建立科學性和全面性的評估體系。當前我國閱讀教育評估體系尚不完善，存在評估內容與評估對象單一、強調選拔與甄別、忽視發展性等重要問題。因此，可充分考慮閱讀的多樣性，明確評估目標、設計評估內容并進行持續改進，從而建立系統性的評估體系，為學生的閱讀能力提升和個性化學習提供有力支持。

（三）公共危機下的閱讀素養提升：數字閱讀聚焦和教育系統韌性提高

在PISA2018之前，全球的閱讀素養就已顯現出下降趨勢，但此前閱讀成績降幅從未超過5分[8]，而在PISA2022中，全球閱讀素養成績普遍嚴重下滑。可見，重大公共危機對于閱讀教育的嚴重沖擊。PISA2022是首次大規模收集新冠疫情期間學生成績的國際調查，學生的閱讀成績急劇下滑態勢引發教育工作者、政策制定者和社會各界的廣泛關注。其結果顯示，數字資源（如計算機、互聯網接入、學習管理系統或學校學習平臺）的缺乏或質量不足，給學生的成績帶來負面影響[9]。疫情期間，全球范圍內的教育機構均采取多項應對措施，如“停課不停學”等，將傳統學習環境迅速轉向遠程教育，校園封閉使得結構化的課堂環境和良性的師生互動失衡，教師和學生需要在未經培訓和準備的情況下迅速適應新的教學模式，這使學生難以良好適應教育環境的變化。此外，許多教師和學生缺乏穩定的互聯網和數字設備，教與學質量難以保證，特別是欠發達國家或經濟體的學生的社會經濟背景較差，政策關懷難以顧全所有困難學生。疫情給學生帶來的學業情緒問題和心理壓力難以得到妥善解決，致使學生疫情期間的焦慮、抑郁率顯著增長[10]，進一步加劇其不利處境。

為提高教育系統面對公共危機的韌性，要構建普及且高效的數字教育基礎設施，加大對教育數字化的投入，尤其是農村和偏遠地區。政府可以通過投入資金、提供技術支持、制定相關法律法規等方式，為鄉村閱讀教育發展提供有力保障，使欠發達地區的學生能體驗到高質量的數字閱讀設備，有效保證學生在面對突發公共事件時的連續學習，進而促進常態化在線教育的發展，提高閱讀教育的普及率。學校可積極構建數字閱讀環境，建設數字閱讀室和資源中心并配備閱讀設備和豐富的數字資源，鼓勵教師靈活運用多種數字化工具和平臺，開展生動有趣的閱讀活動，培養學生數字閱讀能力。家長應營造良好的家庭閱讀氛圍，當學校因突發事件難以正常開展教學活動時，學生的學習需依賴支持性的家庭環境進行彌補[11]；提供高質量的數字閱讀資源，培養孩子良好的閱讀習慣，促進其在數字化環境中閱讀能力和閱讀素養的全面提升。

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Research on the Development Trend and Influencing Factors of Reading Literacy in PISA2000-2022 Based on International Comparative Perspective

LIU Wenke1" "JIANG Runjie1" "GUO Jianjun2" "WANG Jingying2

（1.School of Education Science， Qingdao University， Qingdao 266071， China;

2.Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875， China）

Abstract： This article systematically reviews the reading literacy profiles of 28 representative countries that participated in PISA 2000-2022. It conducts an international comparison based on the classification of developed vs. developing countries， OECD vs. non-OECD countries， and countries from different continents， analyzing the development trends and influencing factors of reading literacy across these nations. The aim is to provide an international perspective and valuable insights for improving the reading literacy of young people in China. The results show that economic factors， policy decisions， and the resilience of the education system significantly impact reading literacy performance. Students in countries with strong economic and social status， sound educational policies， and resilient education systems tend to achieve outstanding reading results. Based on these findings， China can mobilize its educational resources to promote the equitable development of education， encourage collaboration among society， schools， and families， actively create conducive reading environments， enrich" reading resources for students， help students develop reading habits， and build a solid knowledge foundation.

Keywords： PISA; Reading literacy; Development trends; Influencing factors

編輯 朱婷婷" "校對 呂伊雯