基于ICAP認(rèn)知互動(dòng)理論的交互寫作課堂教學(xué)：前提與環(huán)節(jié)

摘要：在交互寫作課堂上，小組成員在交流分享、對(duì)話辯論及矯正性評(píng)價(jià)中重構(gòu)寫作，矯正自己觀點(diǎn)，融合他人觀點(diǎn)，協(xié)同創(chuàng)作出更優(yōu)秀的作文。交互寫作本質(zhì)上是螺旋式上升的自主、互惠寫作過程，這個(gè)過程既能提高學(xué)生寫作技能，培養(yǎng)學(xué)生寫作素養(yǎng)，又能在師生、生生之間產(chǎn)生良性循環(huán)的寫作情感能量，提升師生社會(huì)與情感能力。

關(guān)鍵詞：ICAP認(rèn)知互動(dòng)理論；交互寫作；前提；環(huán)節(jié)

一、ICAP認(rèn)知互動(dòng)理論與價(jià)值

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》強(qiáng)調(diào)凸顯學(xué)生主體地位、變革學(xué)生學(xué)習(xí)方式。美國(guó)亞利桑那州立大學(xué)的季清華（Michelene Chi）教授根據(jù)學(xué)生參與活動(dòng)的程度，將學(xué)習(xí)分為四種模式：被動(dòng)學(xué)習(xí)（簡(jiǎn)稱P），即學(xué)習(xí)過程和注意力由外界因素引發(fā)；主動(dòng)學(xué)習(xí)（簡(jiǎn)稱A），即自主決定注意力投向；建構(gòu)學(xué)習(xí)（簡(jiǎn)稱C），即在前概念基礎(chǔ)上聯(lián)結(jié)新信息建構(gòu)新的經(jīng)驗(yàn)；交互學(xué)習(xí)（簡(jiǎn)稱I），即建構(gòu)新信息時(shí)，在同伴的參與交流和矯正性評(píng)價(jià)中重構(gòu)經(jīng)驗(yàn)。概括來說，被動(dòng)學(xué)習(xí)主要是“拿來接受”，主動(dòng)學(xué)習(xí)主要是“篩選聚焦”，建構(gòu)學(xué)習(xí)是“重建產(chǎn)出”，交互學(xué)習(xí)是“協(xié)同創(chuàng)出”。季清華教授的研究顯示：P lt; A lt; C lt; I，四類學(xué)習(xí)方式的學(xué)習(xí)效果依次遞增，交互學(xué)習(xí)不僅共享和構(gòu)建已有知識(shí)，還能相互激發(fā)新思考，相較于被動(dòng)學(xué)習(xí)，交互學(xué)習(xí)的效率可高出7倍。

基于季清華教授ICAP認(rèn)知互動(dòng)理論的交互寫作課堂教學(xué)，是指在寫作課堂上，小組成員在交流分享、對(duì)話辯論及矯正性評(píng)價(jià)中重構(gòu)寫作，矯正自己觀點(diǎn)，融合他人觀點(diǎn)，協(xié)同創(chuàng)作出更優(yōu)秀的作文。這將給傳統(tǒng)的寫作課堂帶來兩個(gè)轉(zhuǎn)變：

一是轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式，廣泛、深度參與寫作，協(xié)同創(chuàng)出寫作成果。基于ICAP認(rèn)知互動(dòng)理論的交互寫作課堂，改變以教師主講的寫作教學(xué)模式，改變學(xué)生一個(gè)人封閉式完成作文的寫作過程，小組成員進(jìn)行“自我解釋”“交換看法”“質(zhì)疑同伴”“反駁對(duì)方”“與同伴辯論”“回答同伴的問題”“延展同伴的推理”等寫作活動(dòng)，互相啟發(fā)，激活思路，開闊視野，促發(fā)興趣，這個(gè)過程是螺旋式上升的自主、合作、探究、互惠寫作過程。

二是轉(zhuǎn)變學(xué)生人際交往方式，生成良性循環(huán)的寫作情感能量，提升社會(huì)與情感能力。學(xué)作文即學(xué)做人、學(xué)做事。在交互寫作課堂教學(xué)場(chǎng)景中，教師和學(xué)生可以在互動(dòng)對(duì)話、多元評(píng)價(jià)中具體觀察到對(duì)方諸如溝通障礙、不善共情、妥協(xié)討好、以自我為中心寫作、不敢表達(dá)真實(shí)的看法、寫作畏難情緒等情況。然后，根據(jù)對(duì)方的個(gè)性特點(diǎn)，幫助及時(shí)矯正，激發(fā)上進(jìn)心，培養(yǎng)協(xié)作精神，在師生、生生間產(chǎn)生良性循環(huán)的寫作情感能量，提升師生社會(huì)與情感能力。

二、ICAP認(rèn)知互動(dòng)理論的交互寫作課堂教學(xué)的前提

（一）教師主導(dǎo)交互寫作與活動(dòng)

交互寫作課堂“以學(xué)生寫為主”“以學(xué)生講為主”。有些教師認(rèn)為，這樣的課堂徒有“學(xué)生寫”的軀殼，缺乏“教師導(dǎo)”的靈魂。這與交互寫作課堂中教師主導(dǎo)的表征有關(guān)：一是前攝性，如教師課前根據(jù)學(xué)生能力、需求、人際交往等因素組建相對(duì)穩(wěn)定的3～4人小組，創(chuàng)設(shè)挑戰(zhàn)性作文題，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)等行為具有前攝性，特別在課前小組建設(shè)上更要發(fā)揮主導(dǎo)作用。二是隱蔽性，教師在交互寫作課堂上，扮演著幕后組織者、觀察者的角色，鎖定學(xué)習(xí)任務(wù)，驅(qū)動(dòng)課堂進(jìn)程，觀察學(xué)習(xí)有沒有真實(shí)發(fā)生，遵循“不憤不啟，不悱不發(fā)”的啟發(fā)式教學(xué)原則等，發(fā)揮隱蔽性主導(dǎo)作用。三是凝練性，指向針對(duì)學(xué)生寫作成品欣賞式或矯正式反饋的教師用語，遵循一針見血、點(diǎn)到為止的原則，忌漫無邊際、拖沓冗長(zhǎng)，把更多時(shí)間留給學(xué)生交互寫作，體現(xiàn)教師主導(dǎo)凝練性特征。

如何確保交互寫作教師主導(dǎo)地位？一是引領(lǐng)寫作專業(yè)知識(shí)和操作技術(shù)，以寫作者的身份激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)力。依照寫作實(shí)踐性特點(diǎn)，為學(xué)生做寫作的“活演示”，如再現(xiàn)教師寫作思維、下水作文等，或相機(jī)嵌入寫作知識(shí)。二是設(shè)置任務(wù)情境和寫作支架，推進(jìn)實(shí)踐活動(dòng)，以設(shè)計(jì)者的身份強(qiáng)化學(xué)生行動(dòng)力。設(shè)計(jì)時(shí)要內(nèi)嵌動(dòng)力、思維、評(píng)議等支架，緊鑼密鼓，有序推進(jìn)，使學(xué)生參與其中，漸入佳境。三是反饋學(xué)生寫作成品或半成品（實(shí)際交互寫作課堂，個(gè)體差異大，并不是所有學(xué)生都能完成任務(wù)）情況，以共情者的身份增強(qiáng)學(xué)生評(píng)鑒力。教師與學(xué)生共情，使反饋的矯正、修改建議易于被學(xué)生接受，提高學(xué)生評(píng)鑒力。

（二）凸顯小組“同伴教悟”的關(guān)鍵作用

我國(guó)教育家葉圣陶認(rèn)為，學(xué)生寫作上的進(jìn)步主要靠的是“自悟得之”，除了“教師導(dǎo)悟”“學(xué)生自悟”，在交互寫作中收獲頗豐的是“同伴教悟”。原因有二：其一，寫作是一門實(shí)踐性強(qiáng)的技術(shù)。許多寫作技巧是碎片化、獨(dú)特性的，只可意會(huì)不可言傳，很難在系統(tǒng)教學(xué)中傳授，互教中提供新視角、額外路徑、糾正反饋、支架指導(dǎo)等，這些同伴貢獻(xiàn)更易于被學(xué)生領(lǐng)悟。其二，“同伴教悟”側(cè)重寫作經(jīng)驗(yàn)、技能傳達(dá)。十五六歲的學(xué)生聽取教育背景類似、年齡相仿、知識(shí)積淀相近的同伴的批判教導(dǎo)，同伴的語言表達(dá)具有同齡人用語特點(diǎn)，更易于被學(xué)生接納。

怎樣才能讓學(xué)生更好地做到“同伴教悟”？筆者通過交互寫作教學(xué)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，教師要把心思用在“小組建設(shè)”的“刀刃”上。小組基本上以男女生混合的3～4人小組為宜，遵循“自愿組隊(duì)為主、教師調(diào)配為輔”原則，強(qiáng)調(diào)小組內(nèi)部關(guān)系和諧團(tuán)結(jié)，但不選組長(zhǎng)、不分工、不用形成統(tǒng)一觀點(diǎn)，小組成員輪流擔(dān)任話題主持人，這樣人人平等，讓每個(gè)學(xué)生成為小組的主人，大家都可以發(fā)表自己的觀點(diǎn)或進(jìn)行辯論。因?yàn)槊總€(gè)學(xué)生思考的方式不同，這樣的寫作小組使多元思考平等發(fā)生，多樣思維被喚醒激活，多種思路相互碰撞厘清，學(xué)生在互教中“漸悟”或“頓悟”，營(yíng)造“同伴教悟、協(xié)同創(chuàng)出”的交互寫作情境。

（三）關(guān)注社會(huì)與情感能力

交互寫作課堂給予師生充分的時(shí)間進(jìn)行人際交往、互動(dòng)對(duì)話，更加需要參與者之間良性循環(huán)的社會(huì)與情感能力。否則，如果無法對(duì)話，就無法進(jìn)行協(xié)作。

在交互寫作課堂上，教師如何通過發(fā)展社會(huì)與情感能力來提升學(xué)生的寫作素養(yǎng)？其一，學(xué)以致用，激發(fā)學(xué)生寫作熱情，發(fā)揮寫作主動(dòng)性。比如，教師可以創(chuàng)設(shè)具有挑戰(zhàn)性的真實(shí)問題，鼓勵(lì)學(xué)生商議、參與決策，參與學(xué)校管理，引導(dǎo)學(xué)生在年段群里正確表達(dá)觀點(diǎn)，用理性方式解決身邊問題。其二，尊重差異，平等對(duì)待學(xué)生獨(dú)特個(gè)體，善于表達(dá)欣賞。被欣賞是每個(gè)人心中最深層次的渴望，作文在班級(jí)公開場(chǎng)合展示“被看見”，作為十五六歲學(xué)生，在心理上是十分在意的。為此，教師應(yīng)適時(shí)表達(dá)欣賞，呵護(hù)學(xué)生寫作的積極性，創(chuàng)設(shè)安全的學(xué)習(xí)心理環(huán)境。其三，善于溝通，有效解決師生、生生之間的人際沖突。有表達(dá)就會(huì)有產(chǎn)生誤解，甚至發(fā)展成矛盾沖突的可能，教師要用智慧及時(shí)有效化解，提升師生之間的社會(huì)與情感能力。

三、ICAP認(rèn)知互動(dòng)理論的交互寫作課堂教學(xué)的環(huán)節(jié)

“交互寫作”是指在交互寫作課堂上，小組成員在交流分享和矯正性評(píng)價(jià)中重構(gòu)寫作內(nèi)容，矯正自己觀點(diǎn)，融合他人觀點(diǎn)，協(xié)同創(chuàng)作出更優(yōu)秀的作文。下面以寫作課例“因果分析思維路徑”來具體解釋。

（一）課前準(zhǔn)備

1.組建寫作小組

小組以男女生混合的3～4人為宜，不選組長(zhǎng)，不要分工，人人平等，大家都可以發(fā)表自己的觀點(diǎn)或進(jìn)行辯論，不用形成統(tǒng)一觀點(diǎn)。

2.命制真實(shí)情境作文題

教師秉承“寫作即思維，寫作即生活”的理念，通過觀察學(xué)生真實(shí)生活，收集學(xué)生生活困惑，挖掘?qū)W生感興趣的寫作材料，依此命制真實(shí)情境下挑戰(zhàn)性作文題。

例如，題目可以如下呈現(xiàn)：農(nóng)歷正月十九日晚，地處民俗文化區(qū)的學(xué)校周邊舉行“游神”活動(dòng)。爆竹聲聲，連綿不斷；焰火璀璨，綻放夜空；濃云團(tuán)團(tuán)，夾著歡呼。正在晚自習(xí)的高一學(xué)生，從窗戶往外望，看見游神熱鬧場(chǎng)面，于是——有的探頭探腦望向踩高蹺的列位“大神”；有的忍不住向老師告假上廁所，實(shí)則在走廊駐足觀看；有的雖坐在位置上，但心不在焉，忽而抬頭忽而低頭；只有極少數(shù)學(xué)生才能沉得住氣，靜下心，埋著頭，專心致志，奮筆疾書。

面對(duì)這種情況，老師們議論紛紛，有的老師認(rèn)為要嚴(yán)守晚自習(xí)紀(jì)律，有的老師則認(rèn)為可以有秩序組織觀看。為了更好地管理決策，高一年級(jí)領(lǐng)導(dǎo)小組想聽聽同學(xué)們的看法，請(qǐng)同學(xué)運(yùn)用“因果分析思維”寫作操作路徑，并在相關(guān)的媒介中發(fā)表議論。

（二）課堂教學(xué)環(huán)節(jié)

【環(huán)節(jié)一】獨(dú)立寫作，提煉因果分析思維路徑。學(xué)生充分思考、獨(dú)立寫作是交互寫作的前提和保障。學(xué)生獨(dú)立完成任務(wù)指令，教師隨機(jī)抽取一個(gè)寫作小組4名學(xué)生的文字，做展示點(diǎn)評(píng)。

生：好奇、愛熱鬧是人的天性。春節(jié)剛過，同學(xué)們還沉浸在喜慶、輕松的氛圍里，全身心投入學(xué)習(xí)還需要一個(gè)過程，這時(shí)探頭探腦看“游神”是人之常情，可以理解。

師：從人的天性角度分析，追溯春節(jié)帶給人綿長(zhǎng)的松弛感，轉(zhuǎn)換心境需要時(shí)間。

生：“游神”一年只有一次，對(duì)于這樣傳統(tǒng)文化風(fēng)俗，學(xué)校可以有序組織學(xué)生觀看，關(guān)心身邊事，有助于同學(xué)們了解家鄉(xiāng)文化、深入認(rèn)識(shí)家鄉(xiāng)。

師：這位同學(xué)從觀看“游神”的文化價(jià)值角度分析，看問題很深遠(yuǎn)。

生：晚自習(xí)時(shí)間，按照學(xué)校的紀(jì)律要求應(yīng)該在班級(jí)安靜學(xué)習(xí)；更何況現(xiàn)在是高中，時(shí)間緊迫，精力有限，我以為高中學(xué)生專心學(xué)習(xí)，方為高效之舉。

師：大家有強(qiáng)烈的當(dāng)下背景意識(shí)，請(qǐng)你從兩個(gè)層次分析原因，并提出“自律學(xué)習(xí)”的要求。

生：觀看“游神”讓我在幸福中對(duì)未來充滿期許，讓我振奮精神，充滿了學(xué)習(xí)的動(dòng)力。

師：這位同學(xué)從觀看“游神”對(duì)學(xué)習(xí)的情緒價(jià)值分析，感受到美好情緒情感對(duì)學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用，挖掘角度很獨(dú)特。

在交互寫作過程中，教師的主導(dǎo)作用體現(xiàn)為：引發(fā)、主持、促進(jìn)。在分析學(xué)生獨(dú)立寫作文字后，教師相機(jī)整合四名學(xué)生因果分析的思維路徑：按照事物存在的三種時(shí)間狀態(tài)——過去時(shí)、現(xiàn)在時(shí)、未來時(shí)，因果分析可以分為三種最基本操作路徑——原因分析（過去時(shí)，如追溯春節(jié)）、背景分析（現(xiàn)在時(shí)，如深刻剖析高中現(xiàn)狀）、功能分析（未來時(shí)，如探尋文化和情緒價(jià)值）。還可以從事物存在的空間狀態(tài)刨根問底——本質(zhì)分析（研究人的天性）（如下頁圖1）。

【環(huán)節(jié)二】交互寫作，運(yùn)用因果分析思維路徑。依據(jù)ICAP認(rèn)知互動(dòng)理論，“交互寫作”互動(dòng)對(duì)話可以分為以下兩種類型：第一，生生對(duì)話，包含“順序建構(gòu)”“共同建構(gòu)”和“自我建構(gòu)”。“順序建構(gòu)”指互動(dòng)對(duì)話中的實(shí)質(zhì)性貢獻(xiàn)可以按順序進(jìn)行，也可以重疊進(jìn)行。在順序輪流的情況下，每個(gè)“說話者”在其同伴完成他（她）的輪流后輪流發(fā)言。每個(gè)同伴輪流在上一個(gè)貢獻(xiàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)作。“共同建構(gòu)”指“說話者”通過完成對(duì)方的句子，而不是等對(duì)方完成自己的想法和觀點(diǎn)后再插話，來建立或擴(kuò)展對(duì)方的推理思路。在這種共同對(duì)話的過程中，同伴的貢獻(xiàn)可以提供額外的信息、新的視角、糾正反饋以及新的路徑或推理思路。“自我建構(gòu)”指互動(dòng)對(duì)話中的小組成員“吸收伙伴的貢獻(xiàn)并擴(kuò)展自己的理解”。第二，師生對(duì)話，包含“指導(dǎo)建構(gòu)”。“指導(dǎo)建構(gòu)”指互動(dòng)對(duì)話中的小組成員與教師的對(duì)話，對(duì)話要有實(shí)質(zhì)性的貢獻(xiàn)。教師所做的最大三類指導(dǎo)動(dòng)作是“解釋；提供糾正反饋；為學(xué)習(xí)者提供支架或指導(dǎo)（包括提出問題、給予提示、啟動(dòng)步驟等）”，小組成員參與指導(dǎo)性建構(gòu)活動(dòng)，“對(duì)支架和提示做出反應(yīng)，根據(jù)糾正性反饋修改錯(cuò)誤”。小組成員合作交流，生生對(duì)話，師生對(duì)話，交互互動(dòng)，循環(huán)反復(fù)，使認(rèn)知更廣、更深，更有可能創(chuàng)造出新知。

據(jù)此，交互寫作環(huán)節(jié)二的學(xué)習(xí)任務(wù)可以如下設(shè)計(jì)：小組互動(dòng)對(duì)話，共同繪制因果分析“魚骨圖”，魚頭相當(dāng)于觀點(diǎn)，魚骨呈現(xiàn)分析角度和理由，中間脊椎骨的上方是正方（贊同晚自習(xí)觀看“游神”），下方是反方（反對(duì)晚自習(xí)觀看“游神”），借助“魚骨圖”整合觀點(diǎn)和理由（如圖2）。教師隨機(jī)抽取一張“魚骨圖”展示，請(qǐng)正、反方代表闡述理由。

生：我們小組交互對(duì)話辯論后，支持晚自習(xí)有秩序組織觀看“游神”。人的天性，會(huì)被熱鬧吸引，喜歡美好的事物，特別剛開學(xué)，我們還沉浸在寒假放松的狀態(tài)中。我們認(rèn)為觀看“游神”，是關(guān)注身邊的民俗文化，老師您還布置我們開展家鄉(xiāng)文化生活調(diào)查。還有，關(guān)心身邊事情、體驗(yàn)生活，這比單純的書本學(xué)習(xí)更有獲得感、幸福感。

生：我們小組交互對(duì)話辯論后，不贊同晚自習(xí)觀看“游神”。對(duì)方過度美化人的天性，人的天性有好逸惡勞、貪圖享樂的一面，誰能約束這種負(fù)面影響，誰才能在有限的生命中有所作為。一旦有一次松散、違規(guī)，勢(shì)必會(huì)有下一次、再下一次，“起先是我們?cè)斐闪?xí)慣，后來就是習(xí)慣造成不同的我們”，所以要從第一次開始杜絕。現(xiàn)在社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)激烈，對(duì)人才的要求更高，我們更應(yīng)該遵守紀(jì)律、好好學(xué)習(xí)。

通過交互對(duì)話辯論及寫作，學(xué)生共同繪制因果分析“魚骨圖”，綜合運(yùn)用因果分析四種思維路徑，多維度分析因果，立體綜合思考，使說理更全面、更豐富，體現(xiàn)了小組協(xié)同創(chuàng)作的力量。但是，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生在論證過程中缺乏條理、比較雜亂，需要在第三個(gè)環(huán)節(jié)（交互評(píng)議），解決說理無序、不清晰的問題。

【環(huán)節(jié)三】交互評(píng)議，強(qiáng)調(diào)說理有序、邏輯清晰。說理清晰，外在文脈講究有序，內(nèi)在意脈講究清晰，這樣才能符合人們的認(rèn)知規(guī)律，才能使人信服。教師可以推薦給學(xué)生一張?jiān)u議價(jià)量表（見表1），請(qǐng)小組交互評(píng)議，修補(bǔ)矯正。

評(píng)議結(jié)束，展示小組示例，教師點(diǎn)評(píng)。

生：我不贊同晚自習(xí)時(shí)間觀看“游神”活動(dòng)。高中三年如白駒過隙，如果今晚“游神”、明晚“籃球賽”、后天“演唱會(huì)”……每天你都會(huì)找到不學(xué)習(xí)的理由，三年時(shí)間轉(zhuǎn)眼即逝，你將追悔莫及。這是高考過來人的經(jīng)驗(yàn)之談。而且，按照學(xué)校制度規(guī)定，在晚自習(xí)時(shí)間學(xué)生應(yīng)遵守紀(jì)律，應(yīng)在教室安靜學(xué)習(xí)。從長(zhǎng)遠(yuǎn)來看，高考對(duì)人生具有深遠(yuǎn)的影響。所以我認(rèn)為，人生要有取舍，要有定力，學(xué)海茫茫，唯有專注之人可至千里。

師：從過去、當(dāng)下、未來時(shí)間邏輯分析原因，最后提出人生要有取舍，進(jìn)行措施分析。層次間妙用表現(xiàn)思維衍生的關(guān)聯(lián)詞——“如果”“而且”“從長(zhǎng)遠(yuǎn)來看”“所以”等，體現(xiàn)邏輯，形成清晰脈絡(luò)。善用第二人稱表達(dá)，容易讓讀者對(duì)觀點(diǎn)產(chǎn)生共鳴。

以上交互寫作課例的學(xué)習(xí)目標(biāo)是運(yùn)用因果分析四種思維路徑，解決晚自習(xí)應(yīng)不應(yīng)該觀看“游神”的問題。借助小組交互寫作、評(píng)議，“魚骨圖”外化思維，收集寫作成品，依據(jù)學(xué)生意見或建議改善管理，開展了系列學(xué)習(xí)活動(dòng)，取得了較好效果，轉(zhuǎn)變了學(xué)生寫作學(xué)習(xí)方式。

值得注意的是，季清華教授指出“交互”既指人際交往活動(dòng)，也指人機(jī)系統(tǒng)的特征（例如，如果一個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)境或基于計(jì)算機(jī)的系統(tǒng)希望用戶做出反應(yīng)，并對(duì)這種反應(yīng)提供反饋，那么它通常就被稱為互動(dòng)系統(tǒng)）。隨著人工智能新技術(shù)快速演進(jìn)，勢(shì)必推動(dòng)教育發(fā)生深刻變化。未來，師生關(guān)系將逐漸由傳統(tǒng)的權(quán)威服從轉(zhuǎn)變?yōu)楠?dú)立平等，以“師生”為主的二元主體關(guān)系將被“教師—學(xué)生—AI”新型多元主體的交互結(jié)構(gòu)取而代之。每個(gè)教育教學(xué)活動(dòng)參與者都可以是數(shù)字知識(shí)生產(chǎn)者，師生真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)，并成為知識(shí)生產(chǎn)合作者。未來的“交互寫作課堂”，借助互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，更能進(jìn)行多元互動(dòng)對(duì)話，從而更好實(shí)現(xiàn)“和而不同”的“協(xié)同創(chuàng)出”，使學(xué)生提升社會(huì)與情感能力，獲得寫作的幸福感。

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（責(zé)任編輯：楊強(qiáng)）