核心素養導向下的初中生物學單元作業設計策略

摘要：作業是教師和學生的雙邊活動，連接課程、課堂和教學評價。在新課標、新課改的背景下，教師應立足現實，從素養立意出發進行作業設計。教師要探索以核心素養為導向的單元作業設計路徑和方法，構建以單元為整體視角的概念進階體系，以發展核心素養為目標導向，豐富作業類型，采用多元、持續的評價方式評估教學效果，從而實現作業與“教”“學”“評”的配合性對接，提升作業的綜合育人功能。

關鍵詞：新課改；核心素養；初中生物學；單元作業設計

作業是教師和學生的雙邊活動，連接課程、課堂和教育評價，是保證課程改革成功的關鍵領域。《義務教育生物學課程標準（2022年版）》（以下通稱“新課標”）中指出，生物學教學重在發展學生的學科核心素養，促進學生關鍵能力和重要品質發展。為此，作業設計也應緊密圍繞新課標進行創新優化。教師對于初中生物學作業設計應立足學生身心健康成長，以發展學生核心素養為目標導向，遵循系統化、分層化、多樣化原則，注重實踐性和過程性，聚焦群體性和差異性，力求設計出科學、系統、精簡的作業任務，促進學生的全面發展。

一、研讀新課標和教材，建構概念體系

新課標以主題為單位對生物學概念進行了劃分，主題內容對應的是以單元為單位的教材內容，在不同的主題下層級清晰地列出了大概念、重要概念和次位概念。隨著新課標的深入實施，在開展大單元教學的同時，其作業設計也應配合教學設計。教師應以單元為整體進行作業設計，配合教學進階，鞏固學習大概念，內容聚焦大概念，以發展學生高階思維，提升學生生物學核心素養。教師應將新課標的內容要求、學業要求和教學提示相結合，遵循知識邏輯，從單元整體規劃概念進階路徑。教師應以大概念的核心內涵為抓手，將大概念逐級拆分得到重要概念、次位概念，呈現大概念、重要概念、次位概念之間的縱橫關系。教師應將次位概念與生物學事實聯系起來，從特殊到一般，從具體到抽象，由小到大搭建網絡化的概念體系，使內容呈現結構化。例如，在“生物體的結構層次”這一單元中，教師可構建如下單元概念體系（如圖1）。

二、聚焦素養發展，確定作業目標

教師布置作業的目的是幫助學生鞏固所學知識，強化學生對生物學重要概念、能力的掌握和運用。因此，作業設計既要關注學生對大概念的理解和掌握情況，又要指向學生核心素養的發展。在明確單元概念體系的基礎上，教師要結合教材的內容和結構，綜合考慮學生的知識經驗、認知發展特征、學習風格和學習動機等，進而設計以單元為整體的單元目標。再根據課型、課時設計課時目標；在教學目標的基礎上設計每課時的作業目標，實現目標的具體化，充分發揮作業目標的指導性作用。例如，在“生物體的結構層次”這一單元，教師可設計如下作業目標（見表1）。

三、依托真實情境，豐富作業類型

（一）滿足學情需要，作業類型多元化

多元化的作業類型更能吸引學生主動參與，調動學習主動性，發展學科核心素養。因此，教師在設計作業時應針對生物學特點，探索作業類型的多樣性，設計多樣化活動，讓學生對知識形成全方位、多維度的聯系和解讀。初中生物學注重探究與實踐，但學生一般很少有機會去思考和經歷真正的探究活動。教師可以通過多元化的作業類型為學生搭建平臺，除文本性書面作業外，適當向其他方面拓展，也可以設計跨學科實踐活動（見表2）。

（二）依托真實情境，作業內容系統化

系統化的作業內容能幫助學生構建知識體系，確保學生獲得高效復習、鞏固知識的效果，從根本上提升生物學作業的有效性。在設計作業內容時，教師應依托真實情境，呈現作業的層次性、彈性化、針對性與趣味性，突出作業鞏固知識和拓展能力的意義。作業的試題背景可以取自科研中的真實素材，沿著科學研究的過程展開，聯系學生的個人經歷、社會生活和生產實踐創設真實情境，賦予作業現實意義，增強學生主動探究的動機。例如，在對“細胞能通過分裂和分化形成不同的組織”這一概念進行評價時，教師可以圍繞運動健康情境組織素材，以肌肉修復為藍本，巧妙地融入細胞能進行分裂、分化及生物體具有結構層次等概念（見表3）。

四、實施多元評價，明確評價標準

作業評價應貫穿作業的始終，沿著概念進階的過程進行階段性評價，體現評價的持續性和漸進性。

單一化的評價方式具有局限性，采用多元化的評價方式方可反映學生核心素養發展的全面性。因此，教師應采用多元化的評價方式來評估不同類型學生的學習狀況。根據不同的作業內容和類型，教師可以選擇通過紙筆測試的方式完成標準化評價，也可以制定評價量規完成表現性評價。教師可以在不同作業的完成階段進行評價，將即時性評價和階段性評價相結合，以客觀反映學生的學習效果。

學生是學習活動的主體，他們不僅依靠獨立聽講，還依賴同伴互助完成學習任務。對學習表現的評價應鼓勵學生、同伴、教師和家長共同參與。學生自我評價、同學間互相評價、家長和教師評價，可以相對客觀、全面地反映學生的學習狀態。此外，教師還可設計觀察表和評價量規等，使作業內容具體化，有效發揮評價的導向性和激勵性，幫助學生構建高效的學習共同體。在主題中有觀察、調查、探究任務，教師可以采取小組合作學習的模式，設計生生互評的評價方式。例如，在制作植物細胞模型時，教師可以制定結果性評價量規和過程性評價表，進行等級評定或賦分評定。其中，細胞結構模型結果性評價量規見下頁表4。

五、反思作業結果，優化設計路徑

作業結果對作業設計具有診斷改進功能，作業設計的質量需要通過作業結果來判斷。學生在作業結果中出了問題，原因可能不僅在教學或學生學習本身，還可能是因為作業設計的問題。對學生作業結果的分析，不僅有助于發現學生學習中存在的問題，并在后續的教學、個別化輔導中及時給予幫助和指導，而且還有助于教師反思作業設計中存在的問題，改進作業設計。作業設計不是靜態的，而應該是不斷動態調整的，是和作業實時互動、不斷完善的。教師在進行作業設計時，需要充分考慮實際教學效果，同時又要把學生作業的結果作為設計新教學任務的出發點。基于此，筆者優化作業設計方式，最終構建了基于核心素養的初中生物學作業設計閉環路徑（如圖2）。

綜上所述，教師應以單元為整體進行作業設計，梳理新課標和教材脈絡，構建完整的知識體系；應以發展核心素養為目標導向，刪減傳統的重復性作業，豐富作業類型，用真實性的任務情境驅動，跨學科綜合訓練探究實踐能力，從而實現作業與“教”“學”“評”的配合性對接。

參考文獻：

［1］季虹. 新課程標準背景下初中生物“教—學—評”一致性的單元作業設計研究［J］.考試周刊，2022（46）.

［2］尹卓. 新課標背景下初中生物學實踐性作業的設計策略與思考［J］.生物學教學，2023（1）.

［3］佟鑫. “雙減”背景下的初中生物學實踐性作業設計［J］.中學生物教學，2022（33）.

（責任編輯：楊強）