“學”為本位：單元整體教學的內涵、原則與策略

［摘 要］語文新課標確立了語文課程“素養導向”的基本定位，推動了語文教與學方式的變革。教師要確立以學生之“學”為中心的教學定位，以素養為歸屬，精準制訂教學目標；以結構為形態，合理研制教學內容；以真實為要務，引領學生親身實踐。教師充分關聯語文學習的基本規律，強化為學生之“學”服務的意識，能夠真正落實核心素養要求，提升學生的自主學習能力。

［關鍵詞］“學”為本位；單元整體；素養導向；內涵；原則；策略

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2025）04-0045-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（“以下簡稱“語文新課標”）確立了語文課程“素養導向”的基本定位，提出了“發展學生核心素養”的核心歸旨，促進了語文教學從注重知識技能到發展核心素養的轉變。這就意味著語文課程要確立以學生之“學”為中心的教學定位，強化學生的自主學習，助力學生核心素養的發展。

一、“學”為本位在單元整體教學中的基本內涵

“學”為本位，并不僅僅是指學生個體對教學素材展開學習的過程，而是基于發展的視角，與復雜的社會因素、學習動機、生命個體的情感等不同的維度息息相關，需要教師從所教內容的特點、自身的角色定位、學生的學習職責以及教學評價實施等方面進行劃分和定位。

由此可見，“學”為本位要充分相信學生的自律性、獨立性以及內在的學習能力，真正尊重學生，根據“一切為了學生的學”這一基本理念，以學生產生的真實問題為基本導向，讓教師之“教”契合學生內在的認知需要，從而推動學生在課堂中完整、真實而深刻地學習。

二、“學”為本位在單元整體教學中的踐行原則

語文新課標提出了語文課程具有整體性和階段性的特點。一時間，基于單元整體視域的教學如雨后春筍般層出不窮。一般情況下，所謂的“大單元”，就是以統編語文教材自然劃分的單元為主體，既有“人文主題”圈附下的情境特質，又有“語文要素”裹挾下的訓練要點，旨在通過具體、典型的任務，推進學生的單元學習之旅。了解一個單元的特質，對確立“學”為本位的理念有著至關重要的作用。而在單元整體教學中踐行“學”為本位的理念，必須遵循以下基本原則。

（一）動機喚醒，要依托素養目標

教學目標從傳統理念下的“積累知識”到“形成能力”，再到當下“發展素養”的轉變，決定了激發學生內在學習動機時，要從核心素養的基本定位入手。統編語文教材在編排上就已經體現了基本的素養導向，借助“雙元并進”的編排特點，對應語文新課標中學科核心素養的維度，制訂單元教學目標，充分彰顯目標在踐行“學”為本位理念時的激勵效能，幫助學生迅速形成內在需求，激發他們的學習動力，使他們在學習過程中真正享受到快樂。

（二）研制內容，要以整體性為抓手

從傳統的單篇教學到單元整體教學，教與學的方式也從“線性流程”向著“板塊實踐”轉變。因此，單元整體教學的內容研制，需要以統編語文教材為載體，基于核心素養目標下學生的真實需要，結合生活實際和拓展的資料，通過有效的整合，為學生提供合適的教學內容。同時，教師要充分考量班級中不同學生的類型和差異，積極調整、優化課程內容，為學生展開高效的學習而服務。

（三）確立方式，要強化以學定教

核心素養不是教師教出來的，而是學生學出來的。在“學”為本位理念下，教師是引導者和點撥者，要教在學生學的障礙處和困惑點上。“以學定教”的核心就是捕捉、發現學生在學習過程中面臨的困難和問題，設計適切的學習活動，提供豐富的學習資源、廣闊的學習時空，給予學生自主、合作、探究的權利，并引導他們展開自我評價和反思調整，在完成學習任務、解決真實問題的完整學習過程中，促進學生核心素養的發展。

三、“學”為本位在單元整體教學中的實施策略

“學”為本位所需要的學習環境、基礎學情、豐富資源以及結構化的設置安排，都與統編語文教材以單元為抓手的編排體系有著緊密的聯系。單元整體教學是推動語文課程學習方式變革的重要途徑。

（一）以素養為歸屬，精準制訂教學目標

語文新課標對語文學科核心素養進行了全面闡述，并確定了四個維度：文化自信、語言運用、思維能力以及審美創造。教師應圍繞學生的真實需求，依托核心素養來定位單元教學目標。首先，要從人文主題入手，關注教材單元具體的類別屬性，明確與這一單元息息相關的目標和內容；其次，要依托語文要素，準確解讀要素指向的能力維度以及需要達成的目標；最后，要回歸學生本位，了解他們的真實需求和學習障礙，關注他們在學習過程中的真實狀態，對設定的目標進行適當調整和優化。筆者以統編語文教材五年級上冊第一單元為例，談談如何從單元整體視角研制“學”為本位的素養目標。

1.基于單元特質，明確類別屬性

五年級上冊第一單元的人文主題是“一花一鳥總關情”，語文要素是“初步了解課文借助具體事物抒發感情的方法。寫一種事物，表達自己的感情”。該單元編選的課文都是文質兼美的散文，屬于文學閱讀與創意表達學習任務群。語文新課標在這一任務群第三學段的“教學提示”中明確提出了“感受大自然的奇妙，體會人與自然和諧相處的意義”“表達對自然的觀察與體驗，抒發自己情感”等要求。為此，教師應從單元整體入手，充分解讀單元選文《白鷺》《落花生》《桂花雨》和《珍珠鳥》的內容，尤其四位作者在借物抒情上的不同特點，明確單元中所包含的學科知識。

2.聯系學情實際，明晰內在需求

這一單元的選文都與人文主題“花”“鳥”相關。作者以高超的表達智慧，不僅展現了“一花一鳥”的特點，而且融入了自己的真情實感。這類課文與學生生活有著千絲萬縷的聯系，因為很多學生在成長過程中都有自己愛不釋手的事物，而表達內心的真實想法和情感，是作為一個具有主觀能動性的生命個體的真實訴求。因此，如何展現事物的特點，并在展現特點的過程中抒發自己的情感，就是學生學習這一單元的障礙以及真實需求。

3.創設真實情境，蘊含素養目標

基于上述解讀和分析，教師可以將本單元教學目標裹挾在鮮活而可感的情境之中，確立“心愛之物收藏征集”的情境主題，以“博物館召集令”的形式，要求學生介紹心愛之物的特點、講述與心愛之物相處的點滴故事、評選“最惹人喜愛的寶物”以及收集與制作“寶物紀念冊”等。這樣創設情境，意在引導學生直面單元課文，向作家學習借物抒情的表達方法，并回歸生活、遷移運用，完成主題情境中的任務，解決真實的問題，形成單元讀寫貫通的一體化學習模式。

（二）以結構為形態，合理研制教學內容

統編語文教材單元內部資源都有著鮮明、共同的靶向，教師不能任由其以零散的方式呈現在學生面前，而要將單元核心知識作為軸心，聚合單元素材，形成結構化的資源形態，為落實“學”為本位而服務。

1.借助彼此關聯，統整教學資源

統編語文教材單元整體是由單篇文本聚合而成的，單元整體素材與單篇文本、各個助學系統之間有著緊密的內在聯系。單元整體教學并不是要摒棄單篇文本，而是要進一步彰顯單篇文本的教學價值，彰顯單元教學的效益。

統編語文教材五年級下冊第一單元的語文要素之一是“體會課文表達的思想感情”，編者先后編排了三篇經典的散文，體現了不同作者的不同情感。比如，首篇精讀課文《祖父的園子》，作者將自己對祖父、對童年的情感寄托在祖父園子的一草一木中；第一篇略讀課文《月是故鄉明》，則借助具體鮮活的場景抒發情感；第二篇略讀課文《梅花魂》屬于敘事性散文，作者通過對外祖父幾個典型事例的描寫，將自己對故土的思念之情和盤托出。三篇課文都傳遞出鮮活、真摯而濃烈的情感，但由于抒情方式不同，教學方式也應該隨之發生變化。教師可以通過提取單元核心概念的方法，讓抒情方式不同的課文依附于精準的核心概念，既回應單元整體目標，又彰顯了單篇文本的教學價值。

2.依循內在邏輯，構架內容體系

統編語文教材單元編排體系中，除了選入優質的內容資源，還設置了一系列推進學生高效學習的助學系統，與內容資源形成緊密聯系，有助于激活學生的內在情感和學習思維。教師可以依托助學系統，不斷豐富學生的認知體驗，構建契合學生認知規律的學習層級。

如統編語文教材三年級上冊第六單元的語文要素之一是“借助關鍵語句理解一段話的意思”，教師可借助單元助學系統，將其作用于對應的文本，為學生呈現出鮮明的學習路徑。首先，認識關鍵句。編者在單元首篇課文《富饒的西沙群島》的第五自然段設置了小泡泡，提醒學生：“我發現這段話是圍繞一句話來寫的。”教師可以引導學生通讀整段，將中心句“西沙群島也是鳥的天下”作為關鍵句，明確整個語段都是緊扣“鳥多”這一著力點來寫的。其次，了解關鍵句。當學生獲得了基礎認知后，教學第二篇精讀課文《海濱小城》時，教師就可以借助課后習題“有些句子很重要，可以幫助我們理解一段話的意思”，引導學生遷移第一課的學習經驗，從課文中找出相應的句子，如“小城里每一個庭院都栽了很多樹”“小城的公園更美”“小城的街道也美”等。通過梳理這些語句與語段中其他語句的從屬關系，進一步了解關鍵句對語段大意的統攝作用。最后，遷移關鍵句。《美麗的小興安嶺》的課后習題設置了選做題，要求學生寫寫家鄉最美的季節，其核心就是要學生遷移運用關鍵句，嘗試圍繞著關鍵句展開描寫。教學時，教師需要引導學生觀察交流，并嘗試遷移運用所學知識和表達方法。

（三）以真實為要務，引領學生親身實踐

“學”為本位理念下的單元整體教學，在借助鮮活情境、規劃學習任務的基礎上，設置相應的學習活動，讓學生真正沉下來，經歷實實在在的學習過程，能使學生形成清晰的學習軌跡。教師可以憑借對學生群體基礎性學情的了解，關聯信息技術手段，全面收集學情信息，針對學生的薄弱點組織學習活動。

還以統編語文教材五年級上冊第一單元為例，教師通過“問卷星”調查發現，80%左右的學生能夠通過自主閱讀，關注到單元課文中作者采用了對比手法，但對對比手法所形成的表達效果卻知之甚少。針對這一現狀，教師可以設置相關的學習活動。首先，借助事物的異同，感受作者描寫不同事物的語言。如《白鷺》一文中，作者寫白鶴運用了“太”“嫌”等詞語，寫朱鷺和蒼鷺則用了“覺得大了一些”等句子；在描寫白鷺時，作者運用了“適宜”“精巧”以及連續四個“那”字。迥異的語言表達背后，傳遞出鮮明的情感態度。其次，總結提煉，共同探尋對比手法的表達密碼，體會其表達效果。如該單元第三篇課文《桂花雨》，作者為了突出桂花香氣的迷人，并沒有直接對香氣展開描寫，而是從桂花姿態不夠優雅、只是滿樹葉子的單調以及花朵太小根本看不見等缺點寫起，突出桂花在如此的情況下單憑香氣就讓人喜愛的特點。教學時，教師可以指導學生感受欲揚先抑所形成的表達落差，體會對比描寫的表達效果，豐富學生的言語表達經驗。最后，遷移運用。圍繞單元最后的習作要求，讓學生選擇自己的心愛之物，在隨文練筆中嘗試進行片段描寫，并在評價過程的審視和反思中，逐步明晰自身的優缺點，調整優化后續的學習。

“學”為本位理念與語文新課標所倡導的單元整體教學有著融通之處。教師要關注學生學習的基本規律，強化為學生之“學”服務的意識，積極助力學生核心素養的發展。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 毛成.提升語文學科核心素養應有整體性教學視角[J].教學與管理，2019（23）：25-27.

[2] 高修軍.以圖為脈構建統編教材單元整體教學[J].教學與管理，2021（29）：30-33.

（責編 劉宇帆）