聚合教學，落實“教—學—評”一體化

［摘 要］利用聚合教學理念開展習作單元教學，有利于實現“教—學—評”一體化，有效提高課堂效率。目前，習作單元教學還存在教學目標定位不準、教學策略操作不當、聚合教學意識不強及教、學、評不一致等問題。為提高習作單元教學成效，教師可根據聚合教學理念，深入解讀教材，明確教學目標，設計梯度學習任務，明確評價量規，進而讓學生的思維能力和習作能力得到提高、語文核心素養得到全面發展。

［關鍵詞］聚合教學；習作教學；“教—學—評”一體化

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2025）04-0081-05

統編語文教材編排的習作單元，為落實學習任務群教學提供了廣闊的空間和豐富的資源。當前的習作教學還存在教學目標定位不準、教學策略操作不當、聚合教學意識不強以及教、學、評不一致等問題。因此，探究習作單元的教學成了一個新的課題。聚合教學理念，強調將語文教學視為一個整體，關注各階段之間的關聯，打破常規的思維方式，整體設計教師的教、學生的學以及師生互動評價，這對教師開展習作單元教學有著重要的指導意義。下面，筆者以統編語文教材四年級下冊第五單元教學為例，根據聚合教學理念，采用逆向思維方式，適當進行單元重組，以提升語文課堂教學效率。

一、小學習作單元教學現狀分析

從三年級開始，統編語文教材的每一冊都編排有一個習作單元，直接指向學生的表達能力。編者力圖從單元內容出發，讓學生從觀察、想象、表達等方面進行實踐，助力學生習作能力和語文核心素養的提升。每個習作單元都由單元導語頁、兩篇精讀課文、交流平臺、初試身手、兩篇習作例文和單元習作六個板塊構成。然而，當前習作單元的教學效果并不理想，主要出現了以下幾種問題。

（一）教學目標定位不準

部分教師片面地把習作單元里的精讀課文等同于習作例文，重表達輕閱讀，認為精讀課文只為語言表達服務，過多地進行寫法的分析、講解和練習，導致出現知識碎片化、課堂枯燥無趣味的問題。此外，也有部分教師把習作單元的精讀課文等同于一般單元的精讀課文，重閱讀輕表達。在教學中，教師未能準確定位單元教學目標，沒能準確把握習作單元精讀課文中閱讀教學與表達教學的“度”。

（二）教學策略操作不當

有的教師習慣性地將普通單元中精讀課文的教學策略運用于習作單元的精讀課文教學中， 以學生的閱讀感悟為主。這種教學策略重在引導學生感受文章“寫了什么”，缺乏對“怎樣寫”“為什么這樣寫” 的探究和思考，偏離了語文要素要求，不適合當下的語文教學要求。同時，有的教師將習作例文視為略讀課文，沒有讓習作例文真正為學生的習作起到范例作用。

（三）聚合教學意識不強

部分教師沒有聚合教學的意識，沒有統攬統編語文教材內容，未將教材進行前后關聯，缺乏單元整體教學的意識。如有的教師將習作單元的六個板塊拆分成單獨的個體，沒有從單元一體化的視角進行深入解讀，且每個板塊的目標沒有指向單元總目標，這樣就無法有效提升學生的習作能力。

（四）教、學、評不一致

正因為教學目標定位不準、教學策略操作不當、聚合教學意識不強，導致教師的教與學生的學以及評價不一致，教學效果不理想。習作單元里的精讀課文和習作例文該教什么、怎么教？怎樣根據聚合教學理念，從單元整體出發，設計以提升學生習作能力為宗旨的單元教學？如何真實、有效地評價單元語文要素的落實情況？這些都需要教師根據聚合教學理念，在單元教學目標的引領下整體考慮，以實現“教—學—評”一體化。

二、基于聚合教學理念的習作單元教學策略

聚合教學理念要求教師樹立課程系統化意識，將語文教學作為一個整體，關注各階段之間的聯系。教師要從語文知識、能力、學習方法、學習習慣、學生心理特點等要素出發，整體設計教學內容、學習活動和評價量規，使學生的語文學習品質得到提升。基于聚合教學理念的習作單元教學策略和學法指導，是一種尋求多樣性教學的思維方法，對提升學生習作能力、落實“教—學—評”一體化有著重要的意義。

（一）縱向勾連，找準學生的學習起點

“妙筆寫美景，巧手著奇觀”是四年級下冊第五單元的主題，習作目標是學寫游記，屬于寫景類習作。縱觀統編語文教材，從三年級到六年級，涉及寫景類的習作共有5次：三年級上冊的“這兒真美” 、四年級上冊的“推薦一個好地方”、四年級下冊的“我的樂園”“游 " "”、五年級上冊的“ " "即景”，習作要求分別是圍繞一個意思寫、寫清楚推薦一個好地方的理由、寫出自己的感受、按游覽順序寫清、寫出景物的變化等。教材的課后習題也有關于寫景的練習，如三年級上冊的《鋪滿金色巴掌的水泥道》課后小練筆“你在上學或放學路上看到了什么樣的景色”，《金色的草地》課后小練筆“你留意過哪些事物的變化”，《美麗的小興安嶺》課后小練筆“你的家鄉哪個季節最美”；四年級上冊《走月亮》小練筆“你還記得月下的某個情景嗎”；四年級下冊《鄉下人家》的課后選做題“你眼中的鄉村景致是怎樣的”等。由此可知，四年級下學期的學生，已經初步具備了一些描寫景物的知識，并初步了解了寫景類文章的特點。

“學習按游覽的順序寫景物”是本單元習作的第一個目標，也是學生第一次接觸按照游覽的順序寫景物的方法；“印象深刻的景物作為重點來寫，注意把它的特點寫出來”是第二個學習目標。在之前的習作練習中，學生的習作常出現詳略顛倒、特點不明、重點景物不突出、不會抓住景物的特點進行具體描述等問題。因此，本單元的習作目標重點應讓學生了解按順序寫多處景物的方法，用好過渡句，使景物轉化更自然；學習重點段落的表達方法，把印象深刻的景物寫出來。

（二）橫向梳理，明晰單元要素

在統編語文教材習作單元安排的六個板塊中，單元導語頁明確語文要素，確定教學目標；精讀課文指向表達，讓學生在讀中悟寫；“交流平臺”歸納整理，回顧梳理；“初試身手”運用方法，嘗試表達；習作例文提供范例，體會寫法；單元習作綜合運用，練習表達。

本單元的語文要素是“了解課文按一定順序寫景物的方法。學習按游覽的順序寫景物”，這也是學生學習的總目標。教學中，教師可將其分布在后面的五個板塊中。精讀課文《海上日出》《記金華的雙龍洞》均是出自名家的經典之作，可以讓學生了解按一定順序寫景物的方法。《海上日出》一課通過對海上日出時的顏色、光亮、位置變化以及天晴時、多云時和天邊有黑云時的日出景象進行描寫，生動描繪了日出的過程，特點突出；課后習題引導學生抓住關鍵字詞體會這樣寫的好處，選做題要求學生在觀察日出的基礎上，結合自己的觀察所得，說說課文描寫日出的精彩之處。《記金華的雙龍洞》按照游覽的順序，依次描寫路上、洞口、外洞、孔隙、內洞的情況，重點描寫了孔隙狹小的特點，寫出了作者獨特的感受；課后練習讓學生畫游覽路線圖，理清游覽順序，體會作者是怎樣把孔隙的狹小和自己的感受寫清楚的。兩篇課文的景物描寫一篇是按景物變化順序，一篇是按游覽順序，旨在讓學生學會按一定順序寫景物的方法。“交流平臺”對兩篇精讀課文寫游記的方法進行回顧和梳理。“初試身手”的兩道練習指向單元習作的重難點：一是畫路線圖，介紹參觀順序，練習用過渡句把景點之間的轉換過程說清楚；二是觀察附近的一處景物，按一定的順序把景物寫下來。這兩道練習的目的是幫助學生嘗試運用按順序寫景物的基本方法，為完成單元習作做好準備。習作例文是精讀課文的補充，相對而言更貼近學生的生活，教師可通過旁批、課后習題進一步豐富習作教學內容。《頤和園》按照游覽的順序，采用移步換景的方法進行描寫。學生可在學習中體會作者是怎樣用過渡句把游覽順序寫清楚的。《七月的天山》由高到低、由遠及近地描寫了天山的美麗景色，旁批和課后習題點明了描寫景物的要點：一是有層次、有條理；二是運用修辭方法；三是借助地點轉換理清順序。單元習作“游 ”屬于半命題習作，要求學生選擇印象深刻的一個地方，按照游覽的順序，抓住重點景物寫出特點。這樣，學生可在精讀課文中學方法，“初試身手”中用方法，“習作例文”中強化寫法，單元習作中綜合運用方法，內化所學知識。

課堂上，教師可把學習總目標明確為“了解課文按一定順序寫景物的方法。學習按照游覽的順序寫景物，把游覽過程寫清楚”，具體要求為：一是畫出游覽路線圖，理清思路；二是印象深刻的景物要重點寫，注意把它的特點寫出來；三是學會使用過渡句，使景物轉換更自然。

三、落實習作單元“教—學—評”一體化

（一）分解單元目標，設置進階目標

教師在明確單元學習總目標和具體要求、學生的學習起點和學習內容后，就要設計實現目標的具體路徑，即“怎么教”。學生只有在各種學習活動中不斷實踐，才能達到最終的學習目標。因此，教師要從聚合教學實踐入手，通過分散思維的方式，將總目標進行分解，制訂出多個相互關聯的進階小目標，重組單元學習內容（見圖1），以實現學生能力的螺旋上升。

筆者所設計的進階目標之間體現從知識學習到知識運用、從簡單到綜合的趨勢。因此，教師要做到：一是板塊設計，注重聯系和整合。將單元目標細化為幾個進階目標，分別指向“按游覽順序表達”“寫好過渡句”“抓住重點景物，寫出特點”。二是逐課推進，一課一得。板塊之間的目標循序漸進，每個課時之間也做到目標漸進。三是全程指導，及時組織練寫。整個習作單元的教學要求讀與寫同步進行，學生先后進行4次練習，教師要及時診斷學生在習作中出現的問題并進行針對性的指導，為后面的單元習作打好基礎。

（二）依據進階目標，設計有梯度的活動

有梯度的語文實踐活動，是落實“教—學—評”一體化的前提和抓手，教師要將之貫穿于習作單元的整個學習過程。教師在整合設計課程和評價的內容時，要采用聚合教學理念中的逆向思維方式，讓評價先行。評價內容是學生朝著單元目標漸進的引領，評價標準可以幫助師生對各階段目標的達成情況進行診斷，以便及時調整各項學習活動。在教學本單元時，教師可以緊緊扣住單元總目標和進階目標，設計有梯度的實踐活動任務及評價標準（見表1）。

表1中的第一、二行是過程性評價，第三行是單元習作綜合性評價。為精準診斷學生的習作情況，教師還可以將單元目標分解成“按游覽順序”“選擇重點景物，寫出特點”“景物轉化自然”這三個要素，設計更加細化的、指向習作能力提升的分項評分標準（見表2）。相較傳統的習作整體評價，分項評價標準更能讓教師和學生明確習作教與學中的不足，知道今后的努力方向，促進師生習作教與學能力的持續提升。

（三）借助課時“教—學—評”任務單

課時“教—學—評”任務單從學習總目標出發，將教師的教、學生的學以及評價活動融為一體，它有三大作用：一是成為學生學習活動的支架和方向；二是成為評價學生學習活動的重要依據；三是成為師生診斷教學效果的標準。因此，教師應做到評價先行，讓評價任務和學習活動相輔相成。下面以本單元第一課時為例進行說明。

1.立足單元總目標和進階目標，創設真實情境

教師可根據《少年先鋒報》“跟著名家寫游記”征稿活動，設計“我是小小徐霞客”的情境任務。任務情境如下：

親愛的小讀者們：

你們好！

明代地理學家徐霞客歷經34年游歷祖國大好河山，寫下了著名的《徐霞客游記》。作者不僅考察了中國的地貌地質，還生動描繪了祖國的大好河山。“讀萬卷書，行萬里路”，祖國江山如畫，處處都有美麗的風景。請你也來做一個“小小徐霞客”，把游覽過的印象深刻的地方寫下來，為美麗祖國代言。注意做到以下三點：一是按照游覽的順序寫清楚游覽的過程；二是將印象深刻的景物作為重點來寫，寫出它的特點；三是使用過渡句，使景物的轉換更自然。

寫完后認真修改，期待同學們的佳作！

2.任務驅動，以學生的學為中心

“教—學—評”任務單是為學生的學而設計，主要分為學習目標、學習活動、評價標準三部分。學習目標即本課時的學習目的；學習活動則分為前置性學習活動、課中學習活動、課堂練習檢測，這是學生學習整個過程的呈現，為學生的學提供了支架和幫助；評價標準采用星級評價，要求明確，可操作性強。

【第一課時學習目標】

（1）明確單元學習任務。

（2）了解課文按景物變化的順序寫景物的方法。

（3）通過實地、視頻、圖片等方式觀察日出、日落的景象，并寫一個片段。

【前置性學習活動】

利用早上、傍晚時間觀察日出、日落的景象，寫一個片段。如果無實地觀察的條件，也可以觀看視頻、圖片等資料。

自評：（ " " " " " ）

評價標準：（1）仔細觀察，寫出景物的變化。（2）書寫工整規范，不少于100字。

【課堂學習活動】

讀課文，和同桌說說日出的景象；了解課文按景物變化順序寫日出的方法，體會這樣寫的好處。

同桌互評：（ " " " ）

評價標準：（1）讀課文，畫出描寫日出顏色、光亮、位置變化的語句，體會這樣寫的好處；了解課文按照變化順序寫景物的方法。（2）與同桌交流，說說日出時的景象。

【課堂練習檢測】

在學習課文描寫日出的方法的基礎上，修改自己寫的片段。

小組評+教師評：（ " " " ）

評價標準：（1）寫出日出或日落時太陽顏色、光亮、位置的變化；（2）語言優美生動。

（四）落實“教—學—評”一致性

從第一課時的“教—學—評”任務單可以看出，評價始終貫穿于整個學習活動過程中，課時目標、學習活動、評價標準高度一致，避免了教、學、評的不一致。基于習作單元指向表達的總目標，教師先讓學生在前置性學習活動中完成觀察日出、日落的任務，并寫下小片段，將學習前置。在課堂學習活動中，學生通過學習名家的寫作順序和表達方法，發現自己在片段練習中的不足，隨后在課堂練習檢測中嘗試進行修改，完成本單元的第一次練筆，為完成單元習作任務奠定基礎。同時，教師還在教學全過程中采用自評、同桌互評、小組評、教師評等多種評價方式，并全程指導參與，以保證學生的學習效果。

總之，統編語文教材的編排強調序列化、整體性、螺旋式上升，而聚合教學理念為教師依據教材編排特點展開教學提供了新的思路。教師在教學中運用聚合教學理念和踐行“教—學—評”一體化理念，能有效提高自身的教學水平，助力學生的語文核心素養提升，從而進一步提高語文教學質量。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 崔允漷，夏雪梅.“教—學—評一致性”：意義與含義[J].中小學管理，2013（1）：4-6.

[2] 倪宗紅，韓文杰.指向習作能力的習作單元“教學評一致性”設計：以五年級下冊第五單元為例[J].教學月刊小學版（語文），2022（6）：41-45.

（責編 廖婷婷 蔡宇璇）