人與技術(shù)關(guān)系演進(jìn)中閑暇教育的本質(zhì)研究

摘" " " 要 閑暇教育指涉對(duì)個(gè)體生命意義和生存方式的關(guān)照，其本質(zhì)是使人的自由自覺(jué)成為可能。當(dāng)下人工智能的發(fā)展為未來(lái)人類進(jìn)入閑暇社會(huì)提供了技術(shù)支撐，使得閑暇教育觀念的復(fù)歸與本質(zhì)的重塑成為重要關(guān)切。從人與技術(shù)關(guān)系演變的歷程審視不同時(shí)期閑暇教育的境況，有利于探求閑暇教育本初的意涵，進(jìn)而確證閑暇教育存在和發(fā)展的合理性。同時(shí)智能技術(shù)的飛速發(fā)展也日益對(duì)人們的閑暇生活產(chǎn)生遮蔽，主要表現(xiàn)為閑暇時(shí)間模糊化、閑暇空間去自然化、閑暇內(nèi)容信息化。這也呼喚出對(duì)閑暇教育旨意內(nèi)涵的探求，進(jìn)而將閑暇教育定位為對(duì)自由自覺(jué)這一終極目標(biāo)的謀求，其囊括與真實(shí)自然相融通的生活教育，與追求精神世界相融合的生命教育，以及與自我意識(shí)相共通的主體教育。

關(guān) 鍵 詞 人與技術(shù)關(guān)系；閑暇教育；生活教育

引用格式 徐彎，孟倩.人與技術(shù)關(guān)系演進(jìn)中閑暇教育的本質(zhì)研究[J].教學(xué)與管理，2025（09）：19-25.

閑暇教育最早起源于西方，是一種以人的生存狀態(tài)和生命樣態(tài)為核心的教育哲學(xué)理論。改革開(kāi)放后，個(gè)人的思想得以解放，生活方式、價(jià)值觀等問(wèn)題成了研究中國(guó)社會(huì)主義發(fā)展戰(zhàn)略和中國(guó)式的現(xiàn)代化道路必須重視的問(wèn)題[1]。基于此，20世紀(jì)80年代初中國(guó)學(xué)者開(kāi)啟了關(guān)于閑暇教育的研究。在教育學(xué)領(lǐng)域，國(guó)內(nèi)學(xué)者柳平率先翻譯了美國(guó)學(xué)者亨德森的文章，探討了閑暇與教育兩者之間的共通性[2]，但文章并未論述閑暇教育的內(nèi)涵，在其隨后發(fā)表的《美國(guó)關(guān)于閑暇教育的研究》一文中，重點(diǎn)介紹了美國(guó)閑暇教育發(fā)展的概況，對(duì)閑暇教育概念的著墨不多，僅將其定義為一種助力人類有價(jià)值地利用閑暇時(shí)間的教育[3]。90年代社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的確立，雙休日制度的實(shí)行，為閑暇教育的研究提供了客觀條件。學(xué)者們圍繞閑暇教育的定義、目的、內(nèi)容、實(shí)施路徑等問(wèn)題進(jìn)行了小范圍的探討，但對(duì)于閑暇教育的內(nèi)涵仍未達(dá)成普遍的共識(shí)。進(jìn)入21世紀(jì)，知識(shí)經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)型對(duì)人的發(fā)展提出了更高的要求，促使教育體系必須回應(yīng)這一要求，思考如何提升人的素質(zhì)和能力以適應(yīng)變化的世界。故而學(xué)者們紛紛將閑暇教育置于終身教育或成人教育的背景下思考，認(rèn)為閑暇教育是對(duì)終身教育[4]和學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)[5]的一種適應(yīng)，以及是成人教育實(shí)現(xiàn)其目標(biāo)的重要途徑。可見(jiàn)，國(guó)內(nèi)學(xué)者們對(duì)閑暇教育的探討是應(yīng)時(shí)代之變與現(xiàn)實(shí)之需，也表明閑暇教育產(chǎn)生于社會(huì)實(shí)踐之中，同時(shí)又依循時(shí)代的變化而變化。

隨著人工智能技術(shù)的興起，人的發(fā)展需求也發(fā)生了改變，這為探尋閑暇教育的本源性內(nèi)涵提供了契機(jī)[6]。智能機(jī)器代替人類從事繁雜的體力活動(dòng)和單調(diào)的機(jī)械操縱將在一定程度上縮短社會(huì)必要?jiǎng)趧?dòng)時(shí)間，進(jìn)而也將擴(kuò)充人們的閑暇時(shí)間。質(zhì)言之，智能技術(shù)的發(fā)展為人類進(jìn)入閑暇社會(huì)提供了強(qiáng)有力的架構(gòu)支撐。然而在工業(yè)文明中確立的勞動(dòng)至上的價(jià)值觀無(wú)法給人們提供應(yīng)對(duì)閑暇的良策，因而將提升生命意義的閑暇教育置于一定位置，超越唯經(jīng)濟(jì)的物化價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)，才能克服工業(yè)文明帶來(lái)的困境[7]，實(shí)現(xiàn)人的自由自覺(jué)。從人與技術(shù)關(guān)系的演進(jìn)歷程中審視不同階段下閑暇教育的樣態(tài)，既為澄清技術(shù)的本質(zhì)進(jìn)而反思智能時(shí)代人與技術(shù)關(guān)系提供新的啟示，也為智能時(shí)代下閑暇教育的復(fù)歸指明了方向。因此，厘清閑暇教育的本質(zhì)與內(nèi)涵不僅是前瞻性、統(tǒng)攝性的教育理論問(wèn)題，更是站在工業(yè)社會(huì)和智能社會(huì)的交叉口拷問(wèn)人類的生存意義、重塑人類內(nèi)心價(jià)值標(biāo)尺的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

一、人與技術(shù)關(guān)系演進(jìn)與閑暇教育樣態(tài)審視

不同歷史時(shí)期的技術(shù)有其不同的樣貌和表征，其與人的雙向互動(dòng)衍生出人與技術(shù)的關(guān)系。人與技術(shù)的關(guān)系是一個(gè)漸進(jìn)連續(xù)的歷史演變過(guò)程，并且呈現(xiàn)出一定的階段性，經(jīng)歷了從融合共生、對(duì)立分離到如今走向更高層次的耦合歷程。一切情境都要經(jīng)歷過(guò)去、現(xiàn)在和將來(lái)的發(fā)展過(guò)程，現(xiàn)在的情境是過(guò)去的產(chǎn)物，因而對(duì)未來(lái)行動(dòng)的假設(shè)不能忽視過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)[8]。閑暇教育具有怎樣的內(nèi)涵？在現(xiàn)代新技術(shù)孕育之前閑暇教育是怎樣的樣態(tài)？新技術(shù)之后人們對(duì)其認(rèn)知是否只停留在“名稱式”的把握，還是具備了“概念化”的理解？要回應(yīng)上述問(wèn)題，需要從人與技術(shù)關(guān)系的演變歷程中梳理并認(rèn)識(shí)閑暇教育的發(fā)展過(guò)程，探求閑暇教育的本質(zhì)，審視閑暇教育區(qū)別于其他教育的獨(dú)有價(jià)值，進(jìn)而確證閑暇教育存在和發(fā)展的合理性。

1.手工技術(shù)時(shí)代：自然狀態(tài)下的本真樣態(tài)

人類進(jìn)化發(fā)展的歷史一定意義上是制造工具的歷史[9]，因而手工技術(shù)時(shí)代可以追溯到人與技術(shù)的起源。在原始時(shí)期人類已經(jīng)具備了簡(jiǎn)單的制造和使用工具的能力，例如，人類通過(guò)石器的打制、骨蚌的加工、毛皮的編織等方式獲取生存資料，實(shí)現(xiàn)與自然界的物質(zhì)交換。然而原始時(shí)期人類所具有的手工技能十分有限，甚至談不上是真正意義上的技術(shù)，僅僅是為了對(duì)抗災(zāi)害和危險(xiǎn)，以確保其自身的生存安全。“教育”“閑暇”“勞作”“技術(shù)”等概念亦未有確切的涵義，僅是蠻荒時(shí)代相互交織的原始性文化活動(dòng)。

隨著社會(huì)的發(fā)展，人從對(duì)自然的被動(dòng)依賴中逐漸獲得能動(dòng)的力量，開(kāi)始借助必要的工具實(shí)現(xiàn)由“類動(dòng)物”向“類人”過(guò)渡。不同于蒙昧?xí)r期和野蠻時(shí)期制造和使用工具僅為維系肉體生命存活所需的手工技能，進(jìn)入文明時(shí)期的手工勞動(dòng)開(kāi)始逐漸顯現(xiàn)人性的色彩。一方面，手工技術(shù)是“身體之技”，是由一系列連貫的動(dòng)作協(xié)調(diào)組合而成，往往對(duì)人的官能和肢體具有極大的依賴性。手工技術(shù)不在于對(duì)外部環(huán)境進(jìn)行控制，其掌握的要領(lǐng)在“習(xí)”，即反復(fù)去做，在時(shí)間的磨煉中，慣于一種新的做法[10]，最終使人的身體與技術(shù)相融合。另一方面，從技術(shù)的詞源來(lái)看，不同于如今慣用的“technolog”，希臘文“techne”中包含了藝術(shù)的概念，可見(jiàn)原始手工技術(shù)與人的個(gè)性、審美、心靈息息相關(guān)。因而可以說(shuō)手工技能同時(shí)也是“心靈之技”，具有一定的自由性和不可取代性。不同的人使用相同的手工工具創(chuàng)造的勞動(dòng)成果大不相同，這其中凝結(jié)了勞動(dòng)者個(gè)人天賦性的想象力和技術(shù)性的創(chuàng)造力，是屬于勞動(dòng)者經(jīng)驗(yàn)的技術(shù)，是富有人性的技術(shù)。此外，在此歷史階段，這種手工技術(shù)主要表現(xiàn)為“經(jīng)驗(yàn)形態(tài)”的技術(shù)，尚未上升至科學(xué)技術(shù)的領(lǐng)域，難以通過(guò)符號(hào)中介進(jìn)行集群性的傳播，代之以“師徒制”的代際傳遞。手工勞動(dòng)技術(shù)本身即勞動(dòng)能力再生的“學(xué)校”，在一定程度上無(wú)需通過(guò)嚴(yán)苛的學(xué)校教育體系來(lái)造就合格的勞動(dòng)力，故而天然帶有排斥教育（學(xué)校教育）的傾向[11]。

綜上所述，這種原始技術(shù)奠定了手工時(shí)代以生活為中心的社會(huì)樣態(tài)，而非工作中心、生產(chǎn)中心或能量中心[12]。基于人與技術(shù)這種緩慢而又深刻的交互作用，閑暇、生活、教育渾然一體，人們對(duì)閑暇的追求就潛藏在人類真實(shí)的生活之中。人們?cè)谧匀坏纳钋榫持小凹粗磦鳌保趯?shí)踐活動(dòng)與自身的悟性統(tǒng)一中獲取真知，實(shí)現(xiàn)教育的目的。教育與個(gè)體生產(chǎn)生活相融通，與人的生命共始終[13]。因而回歸自然本真的生活成為探求閑暇教育本質(zhì)與內(nèi)涵的主要基點(diǎn)。

2.機(jī)器技術(shù)時(shí)代：人與技術(shù)分離的價(jià)值異化樣態(tài)

進(jìn)入機(jī)器技術(shù)時(shí)代人與技術(shù)關(guān)系走向分離對(duì)立，同時(shí)也蘊(yùn)含了閑暇教育新的樣態(tài)。在文藝復(fù)興、宗教改革、啟蒙運(yùn)動(dòng)等社會(huì)變革的催化作用下，在科學(xué)革命和祛魅世界觀相互影響的過(guò)程中，技術(shù)彰顯了人類從適應(yīng)世界、認(rèn)識(shí)世界到改造世界的巨大的力量。以布萊克采用熱力學(xué)原理改造瓦特的蒸汽機(jī)為契機(jī)，技術(shù)開(kāi)始與科學(xué)結(jié)合，人類勞動(dòng)從手工勞動(dòng)發(fā)展為機(jī)器勞動(dòng)[14]，之后機(jī)器被大規(guī)模應(yīng)用，這也標(biāo)志著近代技術(shù)的誕生[15]。每個(gè)技術(shù)時(shí)代都有一個(gè)技術(shù)體系，技術(shù)體系的各個(gè)部分表征特定的生產(chǎn)方式，特定的勞動(dòng)者資質(zhì)等各個(gè)要素關(guān)系[16]。首先，從勞動(dòng)者的尺度而言，不同于手工時(shí)代依靠勞動(dòng)者的身體機(jī)能和日積月累的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行創(chuàng)造的過(guò)程，以生產(chǎn)技術(shù)為基礎(chǔ)的機(jī)器以其標(biāo)準(zhǔn)化、精確化、自動(dòng)化的指征使得工人在固定的崗位上重復(fù)單調(diào)機(jī)械的勞動(dòng)，成了機(jī)器的一個(gè)零件，甚至變成了技術(shù)的附屬物。其次，從勞動(dòng)產(chǎn)品的尺度而言，手工產(chǎn)品經(jīng)過(guò)精心雕琢，一刀一刻的背后都凝集著匠人內(nèi)心的細(xì)密紋理，是個(gè)人獨(dú)特技藝的結(jié)晶。而機(jī)械產(chǎn)品是通過(guò)一致化的模板批量生產(chǎn)，不同的勞動(dòng)者生產(chǎn)出來(lái)的工藝品幾乎千篇一律。生產(chǎn)勞動(dòng)不再與個(gè)人的個(gè)性和創(chuàng)新緊密相關(guān)，僅僅指涉?zhèn)€人勞動(dòng)的重復(fù)，因而勞動(dòng)者由“思考的動(dòng)物”變成“勞動(dòng)的動(dòng)物”。再次，從知識(shí)形態(tài)角度而言，相比于“經(jīng)驗(yàn)性技術(shù)”，機(jī)械技術(shù)的背后蘊(yùn)含了超越經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)代性專業(yè)化和原理式的可傳播的知識(shí)形態(tài)，這意味著技術(shù)脫離了人的“生理性”依附，有自己獨(dú)立的知識(shí)形態(tài)和實(shí)體存在，從而可以與人相分離。人與技術(shù)的關(guān)系發(fā)生了顛覆性的變革，原始的人技共生關(guān)系在機(jī)器制造機(jī)器的時(shí)代中逐步被解構(gòu)。

伴隨人與技術(shù)關(guān)系的割裂、機(jī)械化大工業(yè)的建立，家庭的物質(zhì)生產(chǎn)功能被剝離出來(lái)，工廠和企業(yè)成為社會(huì)物質(zhì)生產(chǎn)的基本單位[17]。自此，工作被局限在特定的場(chǎng)所與時(shí)間內(nèi)，成為人們生活的重心。隨之，西方國(guó)家建立了以“勞動(dòng)”為中心的積極勞動(dòng)社會(huì)，而閑暇被降格為一種“剩余的”時(shí)間，閑暇從手工時(shí)代的自由凝思逐漸演變?yōu)楣I(yè)時(shí)代的競(jìng)爭(zhēng)忙碌，以往閑適自得的生活方式讓渡于一種力爭(zhēng)上游的工作作風(fēng)。閑暇教育自然被排除在學(xué)校教育之外，被邊緣化。

可見(jiàn)，在機(jī)器技術(shù)時(shí)代，閑暇的價(jià)值隨著人與技術(shù)的分離而被懸置，閑暇教育的價(jià)值也隨之被漠視。人們置身于技術(shù)創(chuàng)造的可視化福祉社會(huì)之中，逐漸遠(yuǎn)離原初的自然生活狀態(tài)。即便后來(lái)西方國(guó)家開(kāi)啟了閑暇教育研究的先河，但在那個(gè)階段大多是將其視為一種業(yè)余愛(ài)好，教育成為安定人心、穩(wěn)定社會(huì)的做法，并未將其與古典閑暇教育中的意涵相鏈接。閑暇教育的形態(tài)和內(nèi)涵隨著人與技術(shù)關(guān)系的變化而變化，這就啟示我們：閑暇教育蘊(yùn)含于人與技術(shù)和諧共生的關(guān)系之中，倘若技術(shù)的本質(zhì)發(fā)生了異化，人與技術(shù)的關(guān)系走向?qū)αⅲe暇教育的內(nèi)在價(jià)值也將不復(fù)存在。

3.信息技術(shù)時(shí)代：人與技術(shù)和諧共生的復(fù)歸本質(zhì)樣態(tài)

1946年第一臺(tái)電子計(jì)算機(jī)的問(wèn)世標(biāo)志著信息革命的開(kāi)啟[18]，拉開(kāi)了信息技術(shù)時(shí)代的帷幕。70年代信息技術(shù)融合新能源技術(shù)，引領(lǐng)了生物基因、電子工程、新材料等領(lǐng)域的科技浪潮，給人類社會(huì)帶來(lái)巨大的變革。當(dāng)下自動(dòng)控制技術(shù)的發(fā)展，機(jī)器人的大規(guī)模投入使用，導(dǎo)致傳統(tǒng)的勞動(dòng)力密集型工作被替代，勞動(dòng)者從傳統(tǒng)的崗位中退場(chǎng)。人擺脫了機(jī)器在機(jī)體上對(duì)人的控制，而要求在智能機(jī)器的運(yùn)行中發(fā)揮主體作用。除此之外，智能技術(shù)對(duì)教育、醫(yī)療等領(lǐng)域的賦能發(fā)展扶搖直上，這表明技術(shù)不再只是作為人的附庸和延伸，而逐漸成為人類主體的重要參與因素[19]。

新型的人技關(guān)系不再是傳統(tǒng)的人操控機(jī)器，亦或是機(jī)器控制人的簡(jiǎn)單機(jī)械的二元對(duì)立模式，而是形成了人在使用技術(shù)的同時(shí)，技術(shù)也在改變，甚至支配著人的實(shí)踐行為這一更為復(fù)雜的人機(jī)博弈下互構(gòu)共生、深度耦合的新型關(guān)系模式。其既不是對(duì)手工時(shí)代人與技術(shù)初級(jí)融合關(guān)系的沿襲和重復(fù)，也不是對(duì)工業(yè)社會(huì)人與技術(shù)分裂關(guān)系持完全否定的態(tài)度。智能時(shí)代人技關(guān)系呈現(xiàn)的主體性的特點(diǎn)，是包含前者基礎(chǔ)之上的發(fā)展，是馬克思否定之否定印證下新的更深層次的本質(zhì)的變革。

人工智能技術(shù)對(duì)以往生產(chǎn)方式、勞動(dòng)形式、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)所產(chǎn)生的革命式的沖擊和顛覆，正在使傳統(tǒng)勞動(dòng)至上的價(jià)值觀遭受質(zhì)疑，進(jìn)而呼吁對(duì)閑暇價(jià)值的復(fù)歸。此外，人工智能所具備的屬于人的生成式學(xué)習(xí)能力，也構(gòu)成了對(duì)傳統(tǒng)以知識(shí)傳授為主導(dǎo)的教育模式的挑戰(zhàn)，進(jìn)而對(duì)人的思想、智慧提出了更高水平的要求。因而我們需要通過(guò)閑暇教育價(jià)值的再賦予來(lái)應(yīng)對(duì)智能革命將人類從物質(zhì)生產(chǎn)時(shí)代過(guò)渡到思想生產(chǎn)時(shí)代所面臨的閑暇生活異化的困境。如何通過(guò)教育賦予閑暇新的時(shí)代意義，實(shí)現(xiàn)更有主體性的生活，呼吁著對(duì)閑暇教育的本質(zhì)探尋。

依據(jù)上述人與技術(shù)關(guān)系的演變可知：起初手工時(shí)代借助工具的操持，人與技術(shù)形成了原始的共生關(guān)系，人們?cè)谏a(chǎn)生活中通過(guò)提高使用工具的技術(shù)和能力，以滿足人類生存的基本物質(zhì)需要，同時(shí)也形塑著人們對(duì)自然世界的認(rèn)知圖景以及對(duì)生活常理的樸素情感。即便這個(gè)階段呈現(xiàn)出的人技關(guān)系是不對(duì)等的弱互動(dòng)關(guān)系[20]，但其孕育了閑暇教育與自然生活相融通的樣態(tài)。之后機(jī)器時(shí)代“科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值”的敘述話語(yǔ)，將技術(shù)理性的地位推入高潮，人們不僅僅滿足于對(duì)自然世界的認(rèn)知，渴望通過(guò)技術(shù)的手段實(shí)現(xiàn)改造和掌控世界的目的，這就加劇了人與技術(shù)的分離。進(jìn)而在知識(shí)技術(shù)化和生產(chǎn)力發(fā)展的驅(qū)動(dòng)下，實(shí)用科學(xué)觀念深入人心，生產(chǎn)勞動(dòng)的價(jià)值大受肯定，西方國(guó)家建立了所謂的積極的“勞動(dòng)社會(huì)”。但此時(shí)的勞動(dòng)是籠罩在剩余價(jià)值被資本所剝削的遮蓋中，勞動(dòng)并非人類自我本質(zhì)力量的展示，并非一種享受，而是一種苦役。這種勞動(dòng)的扭曲和異化一并帶來(lái)了閑暇價(jià)值的異化，其降格為勞動(dòng)的報(bào)償性活動(dòng)[21]。故而閑暇教育被排除在學(xué)校教育之外。當(dāng)下在由信息技術(shù)引領(lǐng)的智能化、數(shù)字化革命浪潮下，人與技術(shù)逐漸走向深度融合，為閑暇教育的發(fā)展注入了新的活力，提供了新的支撐。未來(lái)真正的閑暇社會(huì)是建立在人與技術(shù)和諧共生關(guān)系之下，建立在智能技術(shù)支撐社會(huì)新質(zhì)生產(chǎn)力發(fā)展之上，個(gè)體對(duì)精神世界的更高追求、對(duì)人的本質(zhì)的復(fù)歸。

二、智能技術(shù)對(duì)閑暇教育的遮蔽

未來(lái)社會(huì)，人將從直接生產(chǎn)活動(dòng)中脫離出來(lái)，機(jī)器對(duì)人軀體的控制或?qū)⑦M(jìn)入歷史的終結(jié)，人類有迎來(lái)一個(gè)全新的閑暇時(shí)代的可能。這個(gè)時(shí)代是人與技術(shù)關(guān)系契合的狀態(tài)，是技術(shù)為人的生命重新回到自由自覺(jué)的本質(zhì)狀態(tài)提供支撐的時(shí)代。然而當(dāng)前社會(huì)正處于從工業(yè)社會(huì)到智能社會(huì)蝶變的交接口，技術(shù)的介導(dǎo)使得理論與實(shí)踐的鴻溝被進(jìn)一步拉大[22]，真實(shí)的閑暇生活愈發(fā)與應(yīng)然的狀態(tài)相背離。

1.閑暇時(shí)間模糊化

馬克思曾認(rèn)為時(shí)間在某種程度上是一種對(duì)人的生命和發(fā)展具有積極意義的存在，它是人生命的尺度和發(fā)展的空間[23]。工業(yè)時(shí)代技術(shù)的進(jìn)步的確縮短了社會(huì)必要?jiǎng)趧?dòng)時(shí)間，表面上看似乎增加了社會(huì)成員的閑暇時(shí)間。然而當(dāng)下網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的發(fā)展和資本的介入，打破了傳統(tǒng)勞動(dòng)時(shí)間和空間的域限，模糊了工作與閑暇的時(shí)間邊界，使得人們對(duì)職業(yè)晉升的外在追求超越了對(duì)生命意義的內(nèi)在感受。用人單位可以利用微信、釘釘?shù)葢?yīng)用程序遠(yuǎn)程下達(dá)工作任務(wù)，侵占滲透勞動(dòng)者的閑暇時(shí)間。勞動(dòng)者秉持優(yōu)績(jī)主義，似效能機(jī)器般不斷配合推進(jìn)高強(qiáng)度勞作，不斷地自我激勵(lì)、自我指涉，這看似是在強(qiáng)調(diào)個(gè)體的自我責(zé)任和主觀努力，實(shí)際卻造成了優(yōu)績(jī)主體自我剝削式的忙碌。過(guò)勞式的工作投入狀態(tài)，把生命降格為任務(wù)、項(xiàng)目和資本，卻很少有閑暇時(shí)間來(lái)沉思“為何如此”“是否值當(dāng)”等問(wèn)題[24]。正是在優(yōu)績(jī)主義與智能技術(shù)的雙重疊加下，當(dāng)前社會(huì)無(wú)休止的“內(nèi)卷現(xiàn)象”導(dǎo)致了人們閑暇生活的撕裂，背離了生命本身。如今“消失的課間10分鐘”成為學(xué)校教育中的常態(tài)化現(xiàn)象。學(xué)生僅有的十分鐘閑暇時(shí)間本應(yīng)該成為輕松的課后調(diào)節(jié)，結(jié)果只能被“圈養(yǎng)”在教室和廁所的兩點(diǎn)一線中，使得個(gè)體的先賦天性和生命活力被剝奪，遑論教育培養(yǎng)和創(chuàng)造人的本體論價(jià)值。

由此可見(jiàn)，在優(yōu)績(jī)主義的規(guī)訓(xùn)中，在現(xiàn)代技術(shù)的促逼下，個(gè)體的精神生命被物化，人成了技術(shù)宰制的對(duì)象。為此要重拾智能時(shí)代閑暇教育的內(nèi)在價(jià)值，使個(gè)體正確看待生命的價(jià)值，警惕精神生命的物化，以賦予閑暇中生命的存在意義。

2.閑暇空間去自然化

空間，作為一切物質(zhì)的存在形式，既是人類實(shí)踐展開(kāi)的場(chǎng)域，亦是人類生命寄寓的處所[25]，人類的一切活動(dòng)生發(fā)于原始的未經(jīng)分化的自然空間之中，正如馬克思所言：“人是作為自然的存在物。”在人類告別野蠻狀態(tài)之前甚至之后的一段時(shí)間內(nèi)，人與自然生活共育相生，因而可以說(shuō)自然空間是人類生存空間的起點(diǎn)。當(dāng)人邁向“文明人”的行列之時(shí)，自然的空間被打上了人類活動(dòng)的烙印，人的一切意志和行為被投射到自然之中，并重新筑就自然空間。而技術(shù)的發(fā)展對(duì)人類閑暇生活的自然空間進(jìn)行了解構(gòu)，其所形塑的“技術(shù)空間”與原初自然空間下人的本真狀態(tài)背道而馳。

一方面，伴隨著生產(chǎn)技術(shù)的發(fā)展、城市化的推進(jìn)，人們現(xiàn)實(shí)的棲居空間從平面、敞開(kāi)的庭院式空間向立體、封閉的居住形態(tài)轉(zhuǎn)變，多數(shù)人工作之后的閑暇生活被困囿于火柴盒式的高層之中，遠(yuǎn)離山川水流的自然空間，無(wú)形中讓人們的內(nèi)心感到壓抑。另一方面，數(shù)字技術(shù)的匯集將現(xiàn)實(shí)空間不斷向虛擬空間拓展，為個(gè)體借助智能仿真技術(shù)裝置進(jìn)入虛實(shí)相生的元宇宙空間提供了可能性。然而人們置身于將自身的本質(zhì)對(duì)象化的賽博空間中，究竟何為真實(shí)何為虛擬？馬克思曾定義的基于一切現(xiàn)實(shí)社會(huì)關(guān)系下與他者交往的關(guān)系集合的人的本質(zhì)是否也要打個(gè)問(wèn)號(hào)？當(dāng)人們以“技術(shù)態(tài)身體”為載體卷入賽博空間時(shí)，人們的情感生發(fā)與互動(dòng)何以維持？反觀近年來(lái)青年群體間在閑暇之余興起的露營(yíng)潮流，實(shí)則是在追求一種“浴乎沂，風(fēng)乎舞雩，詠而歸”的回歸自然空間的具身體驗(yàn)。這也與閑暇教育追尋的與自然生活相融通的教育觀相契合。

3.閑暇內(nèi)容信息化

基于人工智能、物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、虛擬現(xiàn)實(shí)等新興技術(shù)融合而生的智媒體技術(shù)拓展著人們的生存需要，顛覆性地變革著人們的生活方式和行為模式。同時(shí)于無(wú)形之中占領(lǐng)著人們閑暇活動(dòng)的高地，擠壓著人們的精神生存空間。基于智媒時(shí)代成長(zhǎng)起來(lái)的“數(shù)字原住民”熱衷于遮蔽了自然之美的網(wǎng)紅文化，沉湎于海量閉環(huán)的大數(shù)據(jù)信息的洪流中，被同質(zhì)化的繭房所裹挾，甚至跌入“拜信教”的迷霧之中，殊不知信息始終無(wú)法作為文化的內(nèi)容而存在[26]。美國(guó)學(xué)者伯格納用“涵化理論”來(lái)闡釋智能媒體技術(shù)對(duì)人們同質(zhì)化價(jià)值觀形成的潛移默化的作用，強(qiáng)調(diào)電子傳媒消解了個(gè)體在閑暇中作為人的主體性意志。施拉姆也曾比喻道：媒介就像“時(shí)間盜賊”，不知不覺(jué)地偷走了人們的一生。人們沉浸于電影、論壇、微博、游戲、短視頻的感覺(jué)官能刺激之中，膨脹了欲望、放棄了思考、喪失了自我、吞噬了精神價(jià)值、消解了自由意志，以至于最終背離了閑暇的本質(zhì)——人之為人的本質(zhì)。

諸如此類的數(shù)字化生存隱而不彰地將人的閑暇生活置于數(shù)字化媒體的全面掌控下，使得人的現(xiàn)實(shí)生活跌入虛假數(shù)字景觀產(chǎn)品機(jī)械投放的陷阱之中[27]。凡此種種“庸碌”消弭了主體之思，折射出當(dāng)下閑暇的異化。此外，閑暇生活表面彰顯出極大的豐富性，多元性色彩的另一端也折射出其趨向虛無(wú)、空洞的現(xiàn)實(shí)困境。為此要依托閑暇教育關(guān)注人的主體性地位，呼喚以自由自覺(jué)為終極目標(biāo)的主體教育，以便主體對(duì)自我進(jìn)行省察之后，憑借自身信念做出自由的決斷。

上述智能技術(shù)對(duì)閑暇時(shí)空和閑暇活動(dòng)的遮蔽呈現(xiàn)出的僅為問(wèn)題的表象，其本質(zhì)在于技術(shù)的工具理性價(jià)值認(rèn)識(shí)論遮蔽了技術(shù)的本體論價(jià)值，造成人與技術(shù)二元對(duì)立的思維范式在智能化時(shí)代仍在延續(xù)，進(jìn)而也遮蔽了閑暇教育的價(jià)值。一直以來(lái)人類借助技術(shù)實(shí)現(xiàn)對(duì)自然世界的祛魅。隨著人類理性和權(quán)力欲望的膨脹，技術(shù)逐漸被視為了人類控制和統(tǒng)治世界的工具。如同康德所言的“理性知識(shí)為自然立法”[28]，到了現(xiàn)代更像是演變?yōu)椤凹夹g(shù)為自然立法”的工具論模式。事實(shí)上，這一傳統(tǒng)的技術(shù)工具論視角遮蔽了普羅米修斯盜火的神話所表達(dá)的技術(shù)起源于人的本質(zhì)性缺失的本體論價(jià)值。人在降臨之初由于沒(méi)有本質(zhì)和存在的方式而通過(guò)學(xué)習(xí)掌握技術(shù)來(lái)彌補(bǔ)這一缺失，因而人是一種技術(shù)的存在。從這個(gè)意義而言，技術(shù)與人是統(tǒng)一的共生共融關(guān)系，要讓技術(shù)顯現(xiàn)“是其所是”的本質(zhì)，而不是“要其所是”的異化。只有明晰這一邏輯機(jī)理，讓技術(shù)由工具論走向存在論，揭示并規(guī)定著人的存在方式[29]，才能真正構(gòu)建人與技術(shù)的共融關(guān)系，才能探尋閑暇教育的原初意蘊(yùn)，從而使人在閑暇中“復(fù)現(xiàn)自身”和“直觀自身”。

三、人與技術(shù)耦合關(guān)系下閑暇教育的本質(zhì)探尋

未來(lái)在以去工業(yè)化、去人化為特征的智能社會(huì)中，直接從事生產(chǎn)的勞動(dòng)者有可能會(huì)由工業(yè)化時(shí)代的機(jī)器的參與者變?yōu)橹悄軙r(shí)代機(jī)器的監(jiān)控者。這樣的變革一定程度上使人們的閑暇時(shí)間有增加的可能。人在智能時(shí)代應(yīng)該以怎樣的文化樣式和價(jià)值取向來(lái)面對(duì)未知的閑暇社會(huì)，這就使得人工智能時(shí)代背景下的閑暇教育觀的重塑成為一個(gè)重要議題。然而，現(xiàn)行的以知識(shí)為中心建構(gòu)起來(lái)的教育體系，好像從來(lái)不曾教導(dǎo)我們要如何應(yīng)對(duì)業(yè)余、如何處理閑暇、如何與世界共生；自工業(yè)化社會(huì)以來(lái)對(duì)物質(zhì)文明追逐的思維模式，一以貫之地將勞動(dòng)的價(jià)值置于中心的位置，似乎使人們很難認(rèn)識(shí)到閑暇的真正魅力。

因而要明晰閑暇教育的本質(zhì)和內(nèi)涵，需要先明晰古典閑暇的含義。溯源閑暇一詞的概念，發(fā)現(xiàn)其源于拉丁語(yǔ)“l(fā)icere”，意思是“應(yīng)被允許”或“許可”，指的是在勞動(dòng)之余獲得許可進(jìn)行活動(dòng)的時(shí)間。“閑暇”亦是西方學(xué)校“schole”一詞誕生的源頭，表明閑暇自誕生之初就孕育了精神生產(chǎn)的教育性功能。在古希臘時(shí)期，不必為生計(jì)操勞的哲學(xué)家擁有充分的閑暇從事哲學(xué)思辨活動(dòng)、操持德性，造就了為知而知的純粹品質(zhì)。亞里士多德認(rèn)為閑暇是靜觀理性的下位概念，與和平并列，均指向的是終極意義[30]，其本質(zhì)是一種自由的幸福觀，這與馬克思所追求的人類的自由自覺(jué)信念一脈相承。這也指向了閑暇教育的本質(zhì)內(nèi)涵是以引導(dǎo)人類走向自由自覺(jué)為目標(biāo)的教育。

人與技術(shù)關(guān)系的重新定位表明了人工智能時(shí)代的閑暇教育不是古希臘時(shí)期的建立在社會(huì)分工基礎(chǔ)之上有閑階層獨(dú)有的仰望星空的特權(quán)教育；不是工業(yè)化時(shí)代作為勞動(dòng)教育對(duì)立面的被棄之不顧的邊緣教育；而是經(jīng)歷了由手工時(shí)代、機(jī)器時(shí)代到人工智能時(shí)代的社會(huì)變遷之后，在智能技術(shù)作為輔助功能下，為人類自由自覺(jué)意識(shí)的回歸提供指導(dǎo)的教育變革。基于人與技術(shù)耦合下的閑暇教育將在以下幾個(gè)方面體現(xiàn)其新的時(shí)代內(nèi)涵。

1.閑暇教育是與真實(shí)自然相融通的生活教育

基于手工時(shí)代人與技術(shù)共育共融的原初狀態(tài)，閑暇教育是一種與真實(shí)自然相融通的生活教育。自人類社會(huì)產(chǎn)生之初，教育就與人們?nèi)粘５纳a(chǎn)生活相伴相生。隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，教育作為專門的活動(dòng)分化出去，然而自然狀態(tài)下的生活教育仍然以隱性的、自在的形式存在并作用著。自古以來(lái)，農(nóng)民、獵手、漁民依靠“觀天象，知風(fēng)雨”的樸素經(jīng)驗(yàn)來(lái)創(chuàng)造生活，為人類累積教育的智慧。哲學(xué)家們?cè)谌粘５某了贾校_(kāi)啟了認(rèn)識(shí)自然世界的篇章。而這些凝結(jié)了日常生活智慧的“非正式的知識(shí)”正在被學(xué)校教育中所謂的科學(xué)化、體系化的知識(shí)所拒斥，加之當(dāng)下“數(shù)字鴻溝”本能性地忽略不能為技術(shù)所測(cè)量、分析、儲(chǔ)存的東西[31]，使得日常自然生活中凝聚的智慧成為現(xiàn)行教育的盲區(qū)。事實(shí)上，自然生活中蘊(yùn)涵的歷經(jīng)實(shí)踐檢驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)對(duì)人的發(fā)展具有重要作用。

那么呼吁與真實(shí)自然相融通的閑暇教育就不能再固持知識(shí)的唯一性、系統(tǒng)性、確定性，而應(yīng)以敞開(kāi)的、包容的、多樣的態(tài)度納入日常生活蘊(yùn)涵的一切“緘默知識(shí)”。畢竟在點(diǎn)擊即可迅速得到答案的技治化時(shí)代，比起知識(shí)量的增加和拓展，人的創(chuàng)造思維的修煉、德性的塑造更為重要。而這一切的獲取恰恰是如今以工具理性為導(dǎo)向的學(xué)校教育所忽視的。但強(qiáng)調(diào)與真實(shí)自然相融通的閑暇教育不是要去學(xué)校化，而是不能以學(xué)校圍墻的界限來(lái)分隔教育的空間場(chǎng)域。因而閑暇教育的責(zé)任在于破除當(dāng)下課間十分鐘“圈養(yǎng)”的怪圈，讓學(xué)生們走出教室，走進(jìn)自然生活空間，與世界的節(jié)律同頻共振，充分享受人在日常生活中所具有的本能的“理性的松懈”[32]。在與自然生活相融通的閑暇中舒展人所擁有的原始的生命性狀——意欲、情感、興趣、期待，繼而個(gè)體才能生發(fā)出知性的需求和欲望，教育才能發(fā)揮應(yīng)有的作用。

人與自然之間的物質(zhì)變換構(gòu)成了社會(huì)存在和發(fā)展賴以實(shí)現(xiàn)的“永恒的自然必然性”[33]。既然社會(huì)的存在與發(fā)展是人化自然的過(guò)程，那么教育作為社會(huì)的子系統(tǒng)也就不能夠忽視人與自然互動(dòng)的過(guò)程。同時(shí)閑暇本身也就誕生于對(duì)認(rèn)識(shí)自然世界的沉思之中。由此閑暇教育亦不能脫離自然，只有回歸到自然生活場(chǎng)域中才能直觀地感知自我的本真狀態(tài)，激發(fā)出自我的純?nèi)灰庾R(shí)，發(fā)掘自我的潛能與力量，滋生出施展自我、實(shí)現(xiàn)自我的意欲和沖動(dòng)力。時(shí)至今日，閑暇教育并非是古典哲學(xué)的概念，更是在回歸自然空間的基礎(chǔ)上扎根于日常生活實(shí)踐，賦予個(gè)體在閑暇中無(wú)限的行動(dòng)意義。閑暇教育只有回歸日常生活，才能真正作用于人。

2.閑暇教育是與追求精神世界相融合的生命教育

閑暇教育不僅僅要使人回歸到真實(shí)自然世界中，而且要引導(dǎo)個(gè)體不斷尋找生命的存在意義。在現(xiàn)代技術(shù)的促逼下，人往往被感官的欲望蒙蔽，被權(quán)力和欲望統(tǒng)治，被所謂的卓越和優(yōu)績(jī)勞累。人成為了持存物，無(wú)法認(rèn)識(shí)自我，解蔽存在[34]，找不到生命的意義。而在向智能社會(huì)邁進(jìn)的過(guò)程中，在人與技術(shù)融合的過(guò)程中，閑暇教育就是要通過(guò)思考技術(shù)的本質(zhì)——作為真理的發(fā)生方式使存在者的存在得以顯現(xiàn)[35]，擺脫技治化時(shí)代把人當(dāng)物看，把物當(dāng)人看的處境，以達(dá)到“物物而不物于物”的視界，從而真正體認(rèn)到生命的實(shí)存價(jià)值。

高青海先生曾認(rèn)為人是集“種生命”和“類生命”的雙重生命存在體，前者指被給予的自然生命，后者是自我創(chuàng)生的自為生命[36]。人之所以是萬(wàn)物之靈長(zhǎng)，就在于人不僅僅只呈現(xiàn)生物學(xué)上自然生命的樣態(tài)，更在于不斷尋求超越肉體生命，促進(jìn)“類生命”層面的生長(zhǎng)。如果說(shuō)機(jī)器時(shí)代對(duì)物質(zhì)的追求使人們暫時(shí)擱置了“類生命”的價(jià)值，那么在智能社會(huì)真正來(lái)臨時(shí)，當(dāng)社會(huì)生產(chǎn)得以滿足個(gè)體的物質(zhì)生存需要時(shí)，人們應(yīng)該將美好生活的追求轉(zhuǎn)向精神世界的成長(zhǎng)。而被亞里士多德視為“一切唯一的本原”的閑暇[37]，其指向的教育意義不是因?yàn)楂@得休閑而擁有了駕馭世界力量的人類中心主義思想，而是由于內(nèi)心的平和而使自己感受到生命的快樂(lè)[38]，人在閑暇教育中被賦予的角色也不再只是架在技術(shù)發(fā)展支配下運(yùn)轉(zhuǎn)的機(jī)器，而是因思考而囊括宇宙，通向無(wú)窮的“蘆葦”，不斷審視、設(shè)計(jì)、反思、調(diào)整自己的人生，展開(kāi)自我生命獨(dú)特的創(chuàng)造能力。概言之，閑暇教育是突破本能生命的局限，思考生命意義的教育，探求如何實(shí)現(xiàn)自我生命價(jià)值的教育。

3.閑暇教育是與自我意識(shí)相共通的主體教育

當(dāng)前人類社會(huì)正處于智能革命轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時(shí)期，人工智能技術(shù)以一種全新的技術(shù)范式展現(xiàn)了未來(lái)的時(shí)代圖景——以智能技術(shù)作為支撐使人走向自覺(jué)自由的時(shí)代。這就意味著閑暇教育是一種使個(gè)體確立在閑暇生活中的自我意識(shí)，認(rèn)識(shí)在閑暇方面的自我，反思個(gè)體在閑暇中的主體地位，從而建構(gòu)自由的人生的教育。這種教育是通過(guò)對(duì)人與技術(shù)關(guān)系的反思，進(jìn)而明晰閑暇教育并不是要回到原始時(shí)代技術(shù)受限下自發(fā)的、被動(dòng)的狹隘的閑暇之中，或是依靠犧牲底層勞動(dòng)者的不平等機(jī)制而建立純粹思辨的精神世界之中，更不是崇尚技術(shù)革命推動(dòng)下，人完全被技術(shù)馴化的，與技術(shù)對(duì)立分離的機(jī)械世界，而是通過(guò)個(gè)體對(duì)象化活動(dòng)擺脫自然存在物的給定性，進(jìn)而確立人的主體性建構(gòu)，超越閑暇生活的自在性，走向自我意志的自由自覺(jué)。

人與技術(shù)耦合視域下的閑暇教育就是要拒斥智能技術(shù)通過(guò)數(shù)據(jù)算法為個(gè)體量身定制的“個(gè)性化”教育方案對(duì)人的質(zhì)疑、思考、批判選擇、承擔(dān)能力的抑制；警惕智能技術(shù)所打造的“智慧空間”對(duì)人的直覺(jué)體驗(yàn)、內(nèi)生情感動(dòng)力的磨滅，而是強(qiáng)調(diào)教育事件帶給個(gè)體的具身性體驗(yàn)，為無(wú)法遇見(jiàn)為可能性的事物和超越可能性的領(lǐng)域提供位置[39]，同時(shí)將自我置于世界的廣闊視野中，力圖使“我”不再是外在力量壓迫的客體和被欲望抓牢的客體，而是使作為主體的“我”在世界中出現(xiàn)[40]。

在閑暇中建構(gòu)人的主體性，是在消費(fèi)主義、娛樂(lè)至上的時(shí)代下，重提閑暇教育的關(guān)鍵所在。其指向個(gè)體通過(guò)關(guān)注自我、認(rèn)識(shí)自我、超越自我的方式彰顯人之為人的本質(zhì)，生發(fā)人的情感、探索人的欲求、發(fā)展人的潛能、施展人的自由、實(shí)現(xiàn)人的價(jià)值，追尋人的存在意義，繼而詩(shī)意地棲居于大地。

參考文獻(xiàn)

[1] 于光遠(yuǎn).社會(huì)主義建設(shè)與生活方式、價(jià)值觀和人的成長(zhǎng)[J].中國(guó)社會(huì)科學(xué)，1981（04）：3-12.

[2] 享德森，柳平.關(guān)于閑暇與教育融為一體的各種觀點(diǎn)[J].現(xiàn)代外國(guó)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)文摘， 1986（02）：57-60.

[3] 柳平.美國(guó)關(guān)于閑暇教育的研究[J].外國(guó)教育動(dòng)態(tài)，1986（05）： 56-

58+35.

[4] 陳乃林，孫孔懿.終身教育理論視野中的閑暇教育[J].教育發(fā)展研究，2000，20（02）： 52-55.

[5] 秦元芳.學(xué)習(xí)型社會(huì)呼喚閑暇教育[J].成人教育，2006（02）： 22-24.

[6] 魏慧慧，朱成科.閑暇教育的反思與路徑重構(gòu)[J].教學(xué)與管理，2020（33）： 6-8.

[7] 成素梅.智能革命與休閑觀的重塑[J].社會(huì)科學(xué)戰(zhàn)線，2019（11）： 12-19.

[8] 陸有銓.現(xiàn)代西方教育哲學(xué)[M].北京：北京大學(xué)出版社，2012：8.

[9] 姜振寰.技術(shù)的歷史分期：原則與方案[J].自然科學(xué)史研究，2008（01）： 13-27.

[10] 費(fèi)孝通.鄉(xiāng)土中國(guó)[M]. 上海：上海人民出版社，2006：14.

[11] 陳桂生.教育原理[M]. 上海：華東師范大學(xué)出版社，2000：99.

[12] 吳國(guó)盛.芒福德的技術(shù)哲學(xué)[J].北京大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）， 2007（06）：30-35.

[13] 徐莉，姬冰澌. 人與世界關(guān)系重構(gòu)視域下終身教育本質(zhì)內(nèi)涵再思考[J].中國(guó)遠(yuǎn)程教育，2023，43（03）：21-28+45.

[14] 黃欣榮.現(xiàn)代西方技術(shù)哲學(xué)[M].南昌：江西人民出版社，2011：208.

[15] 林德宏.人與技術(shù)關(guān)系的演變[J].科學(xué)技術(shù)與辯證法，2003（06）： 34-36.

[16] 劉易斯·芒福德.技術(shù)與文明[M].陳允明，王克仁，李華山，譯.北京：中國(guó)建筑工業(yè)出版社，2009：101.

[17] 范國(guó)睿.教育強(qiáng)國(guó)與人的現(xiàn)代化發(fā)展[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2023， 25（02）：5-26.

[18] 成素梅.信息文明的內(nèi)涵及其時(shí)代價(jià)值[J].學(xué)術(shù)月刊，2018，50（05）：36-44.

[19] 孫田琳子.人工智能教育中“人—技術(shù)”關(guān)系博弈與建構(gòu)——從反向馴化到技術(shù)調(diào)解[J].開(kāi)放教育研究，2021， 27（06）：37-43.

[20] 謝玉進(jìn).人機(jī)互動(dòng)演進(jìn)的哲學(xué)解讀[J].學(xué)術(shù)論壇，2009，32（07）： 10-14.

[21] 約翰·杜威.民主與教育[M].俞吾金，孔慧，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2019：305.

[22] 陳港， 孫元濤.數(shù)智時(shí)代學(xué)生的主體性反思與重構(gòu)——基于人技關(guān)系的思考[J].中國(guó)電化教育，2023（10）：18-25.

[23] 馬克思恩格斯全集：第47卷[M].中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，編譯.北京：北京人民出版社，1979：532.

[24] 曹永國(guó)，張亞平.大學(xué)優(yōu)績(jī)主義的審思及超越[J].高等教育研究， 2022，43（03）：1-14.

[25] 胡瀟.空間的社會(huì)邏輯——關(guān)于馬克思恩格斯空間理論的思考[J].中國(guó)社會(huì)科學(xué)，2013（01）：113-131+207.

[26] 尼爾·波茲曼. 娛樂(lè)至死[M]. 章艷，譯.北京：中信出版社， 2015：8.

[27] 韋恩遠(yuǎn)，肖菊梅. 數(shù)字化生存的全景遮蔽與教育應(yīng)對(duì)——柏拉圖“洞穴之喻”之省思[J].開(kāi)放教育研究，2023，29（01）：37-45.

[28] 謝維和.知識(shí)價(jià)值觀的演變與創(chuàng)新[J].教育研究，2023，44（06）： 47-58.

[29] 王衛(wèi)華，肖林根. 技術(shù)解蔽過(guò)程中現(xiàn)代人的主體困境與教育使命[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)， 2023（05）：3-13.

[30] 亞里士多德.政治學(xué)[M].吳壽彭， 譯. 北京：商務(wù)印書(shū)館，1965：393.

[31] 聯(lián)合國(guó)教科文組織. 一起重新構(gòu)想我們的未來(lái)：為教育打造新的社會(huì)契約[M].北京：教育科學(xué)出版社，2022：37.

[32] 項(xiàng)賢明.日常生活中的教育與非日常生活中的教育[J].首都師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）， 2000（03）：104-111.

[33] 姚順良，劉懷玉.自在自然、人化自然與歷史自然——馬克思哲學(xué)的唯物主義基礎(chǔ)概念發(fā)生邏輯研究[J].河北學(xué)刊，2007（05）： 6-11.

[34] 蔣曉麗， 賈瑞琪.論人工智能時(shí)代技術(shù)與人的互構(gòu)與互馴——基于海德格爾技術(shù)哲學(xué)觀的考察[J].西南民族大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社科版），2018，39（04）：130-135.

[35] 吳國(guó)盛. 海德格爾的技術(shù)之思[J].求是學(xué)刊，2004（06）：33-40.

[36] 高清海. “人”的雙重生命觀：種生命與類生命[J].江海學(xué)刊，2001（01）： 77-82+43.

[37] 張培均.亞里士多德論閑暇教育[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2019，17（01）： 42-51+187.

[38] 馬惠娣，劉耳.西方休閑學(xué)研究述評(píng)[J].自然辯證法研究，2001（05）： 45-49.

[39] 格特·比斯塔.教育的美麗風(fēng)險(xiǎn)[M].趙康，譯.北京：北京師范大學(xué)出版社，2018：78.

[40] 趙康.為什么當(dāng)下要重申主體教育？——格特·比斯塔“主體化”教育理論的境脈、生成與意義[J].全球教育展望，2023，52（07）： 3-15.

[作者：徐彎（1993-），女，浙江衢州人，渤海大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，碩士生；孟倩（1981-），女，山東淄博人，渤海大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，教授，碩士生導(dǎo)師，博士。]

【責(zé)任編輯 王澤華】

*該文為全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃“十四五”規(guī)劃2021年度國(guó)家一般項(xiàng)目“教育交流對(duì)我國(guó)與‘一帶一路’沿線國(guó)家雙邊投資的促進(jìn)效應(yīng)研究”（BIA210185）的研究成果