課程整合視域下跨學科作業設計的實現路徑

摘" " " 要 跨學科作業設計是跨學科教學的延伸，是實現新課標背景下跨學科實踐育人的重要手段。通過探討課程整合理論中促進學生綜合發展的目標觀，打破學科知識邊界的知識觀以及構建多樣化評價方式的評價觀對跨學科作業設計的價值，進一步分析課程整合視域下跨學科作業設計在作業目標、作業內容、作業評價方式三方面的困境，進而從樹立發展核心素養的目標觀，確立素養導向的跨學科作業目標；突破學科邊界的知識觀，整合各種資源構建跨學科作業內容；構建多主體參與的多元評價方式，發揮評價的實踐育人功能三方面找到解決問題的路徑。

關 鍵 詞 課程整合；跨學科；作業設計

引用格式 劉家呈，莊玉昆.課程整合視域下跨學科作業設計的實現路徑[J].教學與管理，2025（09）：90-94.

隨著《義務教育課程方案和課程標準 （2022 年版）》（以下簡稱新課標）的出臺，跨學科主題學習活動的設立得到明確，該活動旨在加強學科間相互聯系，帶動課程綜合化的實施，強化實踐性要求[1]。跨學科作業設計作為跨學科教學的延伸，對實現素養導向的實踐育人目標具有重要意義。新課標背景下如何有效進行跨學科作業設計，在減負的同時提質增效，是目前亟待解決的問題之一。因課程整合理論與跨學科教學在價值追求、內容選擇、評價方式等方面具有一定的契合性，從而為跨學科作業設計提供了新的方向，能有效促進跨學科作業在新課標背景下的有效實施。

一、課程整合理論與跨學科作業設計的契合性分析

1.以促進學生綜合發展為主的目標觀為跨學科作業設計提供了價值指引

教育的起點和歸宿都是社會中現實情境的世界，問題的來源是社會現實問題，問題的意義也在于解決社會生活中的問題，更好地適應這個社會[2]。學生作為教育活動的主體，參與到現實問題的解決，采取有效的方式促進學生的綜合發展以適應社會發展的趨勢是當前教育改革的重點。跨學科作業是新課程改革在作業領域的拓展和延伸，其價值取向必然會與課程目標一致。分科課程注重知識中心的價值取向，關注學生掌握邏輯嚴密、系統嚴謹的科學文化知識以及抽象學科知識，忽視了知識與學生經驗和社會情境的關聯，導致學生難以運用學科知識去分析和解決現實情境中的實際問題。這在一定程度上割裂了學科與學科之間，學科與學生經驗、社會情境的內在聯系，使課程內容與教育存在的社會情境性相割離而獨立存在，影響了學生對學科知識的整體把握和實踐運用，難以促進學生核心素養的發展。而綜合課程注重的是對學科課程進行多維的整合，促進學生認知的整合性發展，使學生掌握解決現實情境問題的多維視野和方法，在一定程度上彌補了分科課程的缺陷[3]。課程整合作為新課標、課程改革、教育改革的發展新趨勢，是以促進學生綜合整體性發展為基點，提高學生的綜合素質，培養學生的核心素養。跨學科作業目標的價值取向取決于課程目標的價值取向，因此，促進學生綜合發展的課程整合理念為跨學科作業設計提供了價值指引。

2.以打破學科知識邊界為主的知識觀為跨學科作業設計提供了內容參考

新課標強調要促進學生綜合全面發展，培養學生解決現實問題的能力[4]。這一目標的實現必然要通過提高學生統整多學科知識的能力，打破學科的知識邊界。學校分科課程設置的依據是縱向學科知識體系的分類，學科知識的發展是在各自不同的社會、歷史背景之下進行的。分科課程的知識觀認為學科知識之間是難以逾越的，學科之間的界限是客觀的、不以人的主觀意志為轉移的，跨越也只能是形式上跨越，難以從多維度有效統整多學科的知識群。而課程整合理論所體現出來的知識觀認為知識具有情境性、開放性、動態變化性等特點，知識獲得的過程是個體意義建構的過程。學生的生活世界是完整的、開放的、綜合的，這些特征決定了知識的存在形式必然是跨學科的、開放的。課程整合下的知識觀是以學生的真實生活為基礎，以解決現實情境中的真實問題為導向，完善分科課程中的知識呈現方式，從而構建出跨學科、多維度、全面性的知識體系，打破學科知識的橫向邊界，有利于培養學生利用多學科知識群去發現問題、提出問題、解決問題的能力，更好地適應社會發展與進步。課程整合下的知識觀在分科課程知識觀的基礎上，完善了知識呈現方式，有效克服學科知識之間、學科知識和學生經驗以及社會情境之間相互獨立、課程內容抽象枯燥等弊端，有利于學生核心素養以及綜合能力的發展，有效發揮作業的實踐育人價值。因此，課程整合理論下的打破學科知識邊界的知識觀為跨學科作業設計提供了內容參考。

3.以構建多樣化評價方式為主的評價觀為跨學科作業設計提供了基本保障

作業評價是作業目標實現的基本保障，也影響著作業內容的有效選擇，課程整合理念強調評價觀對于教育的關鍵作用，而促進學生綜合發展的作業目標及打破學科知識邊界的作業內容也決定了跨學科作業評價主體是多元的、形式是多樣的、標準是全面的。特別是在跨學科作業設計中，由于涉及多學科知識和能力，對學生的評價顯得尤為重要。“教師中心”理念下的評價觀認為學生在教育中是知識被動掌握的客體，教師是參與教學的主體，分科作業設計、實施、評價以教師為主；“知識中心”理念下的評價觀認為作業完成情況則是以分科知識掌握情況為依據。這種評價觀忽視了學生的主體地位以及學生的能力發展與情感體驗。學生不參與到作業評價中來，評價難以有效發揮反饋與診斷作用，不能保證評價的全面性與客觀性。課程整合理論下的評價觀則強調評價主體、方式以及標準的多元化[5]。一是評價主體多元性。多元主體的參與確保了評價結果更全面、客觀。跨學科作業評價的主體不應局限于教師，學生、家長、教育工作者及其他相關教育研究人員都可參與到作業評價中來，以保證跨學科作業設計更加科學、客觀；二是評價形式多樣化。采用不同形式的評價方法，包括口頭報告、項目展示、書面作業等，這些多樣化的作業評價形式能更好地捕捉學生在不同學科領域展現的能力；三是評價標準科學化，評價不僅要考慮到學生的基本知識與基本能力的掌握程度，還應考慮適應學生全面發展的需要。

二、跨學科作業設計存在的困境

1.作業目標價值缺乏對學生整體性發展的關注

設計跨學科作業的主要目標不僅是讓學生理解掌握基礎知識，更是要培養學生的實踐能力和創新精神，使其綜合發展[6]。跨學科作業目標價值取向偏離，缺乏對學生整體性發展的關注是目前跨學科作業目標存在的主要困境。一是缺乏對學生綜合素養的關注，學生整體性發展不僅包括學科知識、技能，也包含了更廣泛的綜合素養，如創造能力、批判性思維、溝通能力等。而跨學科作業目標中主要還是以“雙基”的掌握為根本遵循，忽略了對核心素養的培育，以知識掌握程度評判學生的能力形成，從而出現了“高分低能”的現象；二是缺乏學生個性發展的關注，學生整體性發展強調個性的培養和尊重，使每個學生都有機會發揮自己的特長和潛力。而跨學科作業目標主要還是面向全體學生，沒有分層次分結構分解作業目標，沒有指向有個性發展需求的學生；三是缺乏學生生活技能的關注，除了基礎知識之外，學生還需要掌握一系列生活技能，如時間管理、人際關系、健康管理等。這些技能對于學生在學校和生活中的表現和未來的發展至關重要。而目前的作業設計目標很少關注到學生的生活技能，普遍認為生活技能是家庭教育的重要組成部分與學校教育無關；四是缺乏學生終身學習的關注，學生整體性發展鼓勵終身學習的觀念，使學生具備不斷適應變化和學習新知識的能力。教師對跨學科作業設計的目標價值定位不準確，勢必會影響作業設計的內容選擇以及作業評價，進而限制跨學科作業的價值發揮。

2.作業內容缺乏對學生生活經驗與社會情境的整合

目前，跨學科作業設計內容上主要存在兩方面困境。一是“學科經驗”與“學生生活經驗”之間存在一定差距，導致對經驗整合度不夠。這主要是因為學校課程所提供的“學科經驗”機械地運用在跨學科作業設計中，難以實現學生生活經驗的整合。作業內容較少考慮學生的前認知經驗，只考慮學科經驗，勢必會導致經驗整合的有限，學生在完成作業內容時難以將原有的生活經驗對新經驗進行同化、順應以達到經驗整合的目的。二是作業內容脫離社會生活，導致對社會情境的整合度不夠。課程整合著眼于生活本身，而并非在科目領域界限中精熟片段的資訊[7]。這強調的是以當下的現實問題解決為核心對相關資源進行整合。分科課程的設置使知識作為獨立的存在脫離出社會群體，難以關注到社會中的議題以及主流價值觀。而目前作業內容脫離社會生活，在內容設計時沒有有效地將社會中隱含的價值觀引向學生群體，使學生不能更好地感受并適應整個社會。

3.作業評價缺乏對評價過程性數據的有效整合

作業評價是指作業評價主體以相關的作業評價標準為依據，借助恰當的作業評價方式對學生完成作業的過程、態度、結果等進行的效果反饋。而目前的作業評價主要存在著以下幾個問題。一是評價主體以教師為主，忽視其他相關參與者。受“教師中心”理念的影響，教師的這種“權威性”地位造成了作業評價的主體往往以教師為主，忽視學生作為教學活動與作業參與主體的存在，教師完全主導評價過程會造成評價過程性數據以及評價標準的片面性，使評價不能很好發揮診斷、反饋的功能。二是評價形式以終結性評價為主，忽視形成性評價。目前作業的終結性評價以作業完成度為參考依據，以分數、等級等定量評價為主，對學生完成作業的質量、數量進行考核，忽視學生作業完成過程中能力的形成、身心的發展、審美的完善以及價值觀形成的關注。三是評價標準重視結論性評價，忽視過程性的數據。跨學科作業評價標準以結論性的原則為主，并未關注到學生的個性化、差異性、發展性和未完成性。對評價的過程性數據的有效收集、整理、分析，是充分發揮過程性、實踐性考核的前提。目前，評價的過程性數據的缺失以及難以有效利用與整合是形成性評價難以發揮成效的主要原因之一，跨學科作業評價要分層次、分結構制定跨學科作業的評價標準，對學生參與跨學科作業的過程中，利用多種手段、途徑有效收集、整理、分析評價的過程性數據，對跨學科作業實行全方面、多層次的評價。

三、課程整合視域下跨學科作業設計的實現路徑

1.樹立發展核心素養的目標觀，確立素養導向的跨學科作業目標

跨學科作業目標要以發展學生的核心素養為旨歸，兼顧好學生整體性發展的需求，并充分發揮作業的實踐育人價值，系統考慮學生的個性化和終身發展。作業目標蘊含著作業需要發揮的功能與價值，影響著作業設計的整體走向[8]。因此，跨學科作業目標的制定對整個跨學科作業設計具有十分重要的引領意義。

一要以課程整合理論為指引，確立跨學科作業的價值取向。跨學科作業的價值取向關系到作業目標的設計，是跨學科作業目標制定的基礎。它包含綜合育人、資源整合、實踐應用以及全面發展等方面。教師要認識到分科知識之間的內在聯系、知識間協同作用并落腳到學生的真實世界中，作業的主體是學生，學生真實世界中的問題天然是跨學科的，分科知識難以解決現實問題。分科課程的設立在知識傳授的便捷性、縱深性、時空限制性上有一定的合理性，但學生的社會情境、心理發展、生活環境的整體性與統一性決定了分科課程存在的有限價值，這就要求不同學科之間要打破彼此之間的界限，以跨學科作業設計為有效形式進行知識間的整合。跨學科作業的價值取向要與新課標所體現出的綜合課程的內在價值標準相一致。

二要分析學生身心特點，滿足跨學科作業目標的主體需求。學生作為跨學科作業的參與主體，作業目標的確立要充分考慮學生的整體與個性化需求、生活的適應性需求、終身學習需求以及全面發展需求。不同階段的學生具有不同的認知水平，其生活的家庭、學校、社會背景也不同，這就要求教師在制定作業目標時要充分分析學生的身心發展特點，基于學生的發展階段，考慮學生的知識與能力基礎，分層次、分維度、分階段對作業目標進行分解，以滿足不同學生的發展需求。在設計作業目標時也要考慮學生的社會適應性需求以及生活技能的掌握，以滿足社會發展對跨學科人才的需要以及應對知識全球化、信息化的現實挑戰。

三要以發展學生核心素養為導向。素養導向的教學目標體現了從學科本位到以人為本的轉變，從教書走向育人的轉變[9]。目前的作業設計目標主要還是以“三維目標”為主，它很難從學理層面和實踐層面將知識、技能、方法、情感態度等目標融為一個有機整體。而素養導向的作業設計目標是對“三維目標”的繼承與超越。它實現了這幾個目標與真實情境的有機整合，統整內外部相關要素，強調積極參與社會行為的能力與品質，更要注重實踐性育人。這勢必要求作業設計目標要充分與核心素養相結合，確立素養導向的跨學科作業目標，實現學生與客觀世界的實踐性交互，以促進學生的整體性、全面性發展，在作業實踐參與的過程中，促進學科知識向學生素養的有效轉化。

2.突破學科邊界的知識觀，整合各種資源構建跨學科作業內容

跨學科作業內容的設計要加深學生對學科與社會、生活的整體感知與理解，作業內容不僅需要學科知識，還需要整合學科交叉的跨學科知識以及情感、態度、價值觀等超學科知識，同時要統整學生經驗、社會情境等要素，突破學科邊界的知識觀，整合各種資源構建跨學科作業內容。

一是學科知識整合。跨學科作業內容設計要整合學科知識，對多種學科知識進行重組和整合。學科知識整合包括學科內部整合和學科間的整合。學科內部知識的整合要求教師將跨章節以及跨學段的具有內部一致性的知識統整于同一作業項目的邏輯結構中去，完成縱向一致性的跨學科作業內容設計；學科間知識的整合需要打破學科間的橫向壁壘，跨越學科之間的界限。教師要將界限清晰的學科知識根據學科間知識的內在關聯統整為有機整體。這種整體不是學科間知識的簡單拼湊與疊加，而是學科間知識的重組與構建，通過淡化學科界限，指向同一的跨學科作業目標。

二是學生經驗的整合。跨學科作業內容設計在整合學科知識的前提下，需要充分考慮學生的經驗，主要包括認知經驗和生活經驗。教師在跨學科作業整合學生經驗時要充分考慮到學生的前認知經驗，內容要符合學生的最近發展區，滿足學生的認知發展需求。內容的選擇還要符合學生的身心發展規律。學生的認知經驗是跨學科作業內容選擇的前提，跨學科作業內容的選擇要與學生的認知經驗相匹配。教師除了要充分考慮到學生的認知經驗，還需要考慮學生的生活經驗。跨學科作業內容的設計要具備生活性、情境性和開放性，而對學生生活經驗的充分把握，有助于跨學科作業內容中生活情境性的價值發揮。學生的生活經驗是學生的生活技能、生活知識、生活態度等的反映，教師要分析學生的生活經驗，選擇促進學生生活適應能力發展的跨學科作業內容，有效提升學生的獨立意識和自理能力。

三是社會情境的整合。跨學科作業設計要實現素養導向的作業目標，促進學生的整體性發展，在內容設計上就必須整合社會真實情境，以社會情境中存在的問題為導向，培養學生的探究意識和創造性思維。問題的呈現情境需與社會情境相結合，加深學生對知識社會化的理解，有效提高學生利用所學知識解決現實問題的能力與意識。現實中的問題往往具有非良構性、開放性、繁雜性的特點，不能用單一的學科知識或者經驗方法去解決，學生要通過跨學科的知識以及經驗方法對問題進行分析與解決。所以，跨學科作業內容有效整合社會情境，通過聚焦現實問題解決的跨學科作業內容，培養學生的創新精神和實踐能力，實現素養導向的跨學科作業目標。

3.構建多主體參與的多元評價方式，發揮評價的實踐育人功能

跨學科作業目標是否達成、作業內容設計是否合理都需要作業評價來進行檢驗，要解決目前跨學科作業評價過程中存在的困境，需要從跨學科作業評價的主體、形式、標準以及對過程數據的有效利用等方面來進行改善，構建多主體參與的多元評價方式，有效發揮評價的實踐育人功能。

一是作業評價主體要多元化。跨學科作業相較于傳統的作業，在形式、內容、類型上有了很大不同，更注重跨學科知識的掌握、核心素養的形成、全面能力的發展，指向跨學科實踐育人。因此，在跨學科作業的評價主體上，依據跨學科作業內容、類型充分調動學生、家長、相關教育工作人員共同參與評價過程，實現不同主體從多方面、多角度完成評價過程，使評價的過程性數據與結論更加客觀與全面。首先，教師評價是跨學科作業評價的核心。教師作為跨學科作業設計以及實施的主導者，應主動參與到對跨學科作業的評價中來，發揮主導作用。教師評價的過程也是了解學生作業目標完成度以及作業參與度的過程。教師評價有利于對學生在作業完成過程中的知識掌握、能力形成、素養發展以及情感體驗進行及時反饋，有效發揮作業的診斷以及反饋功能；其次，學生評價是跨學科作業評價的關鍵。學生是跨學科作業設計與實施的主體參與者，要樹立主人翁意識，積極參與到跨學科作業評價中來，提高主體參與感。學生評價分為學生自評、互評以及小組評價。學生自評可以有效幫助學生進行自我反思與改進，依據作業評價標準，找尋不足，發揮自身的主觀能動性；最后，家長評價以及相關教育工作者評價是跨學科作業評價的補充。家長以及相關教育工作者可以從間接的視角去審視學生在作業完成過程中的情感體驗、態度表現以及核心素養的形成。不同主體由于所處的立場、角度以及思維方式的不同，可以使作業評價更加合理、客觀。

二是評價形式要多樣化。跨學科作業的類型是靈活多樣的，很難簡單地用終結性評價來對作業完成情況做出有效的反饋。評價要注重對學習過程的觀察、記錄與分析，倡導基于證據的評價。教師要采取形成性與終結性評價相結合、定性與定量相結合的方式，注重對學生素養形成、能力發展、身心健康等發展的評價，有效實現作業評價的反饋功能，發展學生的批判思維和創造性精神，有效達成素養導向的作業目標。從評價的結果角度看，主要的評價方式包括口頭語言評價、星級評價以及投票評價等[10]。首先是口頭語言評價。口頭語言評價是跨學科作業評價中最常用的一種形成性評價方式，它具有實時性、便捷性、效率高、時間短、反饋快等特點，不同的評價主體都可以適時進行口頭性的語言評價，對學生作業完成質量、行為表現以及態度等進行評價。言語表述類作業較適合口頭語言評價，方便對作業進行即時反饋。其次是星級評價。星級評價是學生自評較為常用的評價方式，學生根據作業完成過程中的表現給予相應的星級等級，這有利于學生對自己的態度及行為進行反思與改進。最后是投票評價。投票評價是一種較為民主的評價方式。設計展示類作業比較適合投票評價的方式，對跨學科作業產生的項目、作品等，投票選出最喜歡的作品，這也是調動學生學習興趣的一種方式，能讓每一位學生都參與到評價的過程中來。因此，不同主體可以采取不同的評價方式，以充分調動學生學習的主觀能動性，有效實現作業評價的診斷與反饋功能。

三是有效整合評價的過程性數據，發揮評價的實踐育人功能。綜合作業應以學生的成長作為評價標準而非成績[11]。跨學科作業作為綜合作業的組成部分，在評價標準上，要更多關注學生的道德表現、素養形成、能力發展、身心健康等難以量化的指標，而非只關注到成績的提升。教師要依托對過程數據的收集，融入相應的評價過程性數據，借助云書包、云存儲、ChatGPT等技術實現智能評價。讓過程性的評價數據流動、聯通，實現互動性、多維化的跨學科作業的智慧評價，實現跨學科技術賦能作業評價，實現評價的實踐育人價值。

綜上所述，跨學科作業旨在使學生從繁重的作業負擔中解脫出來，回歸學生成長的本質，以核心素養為導向，促進學生全面發展。跨學科作業可以使學生愿意去體驗探究活動，增強學習的主動性與趣味性。新課標強調素養本位的學業質量[12]，從這點來看，跨學科作業能有效提高作業質量，培養學生的核心素養。跨學科作業作為跨學科教學的拓展與延伸，在教學實踐中進一步踐行跨學科作業設計的理念和方法，將更好地推動新課標背景下跨學科教學的落實。

參考文獻

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[作者：劉家呈（1999-），男，山東壽光人，大理大學教師教育學院，碩士生；莊玉昆（1981-），女，云南大理人，大理大學教師教育學院，副教授，碩士生導師，博士。]

【責任編輯 代江花】

*該文為2023年度云南省研究生優質課程建設項目（云學位（2023）7號）、云南省教育廳科學研究基金項目“核心素養導向下小學語文‘教-學-評一致性’的策略研究”（2024Y826）的研究成果