“家校社”協(xié)同育人紓解教育焦慮的理與道

摘" " " 要 作為一種社會(huì)心態(tài)，教育焦慮滲透在“家校社”這些主體的行動(dòng)之中，表現(xiàn)為家長(zhǎng)“愈戰(zhàn)愈勇”的行動(dòng)邏輯、學(xué)校“規(guī)避失敗”的行動(dòng)邏輯以及社會(huì)“合謀助推”的行動(dòng)邏輯。然而，這些行動(dòng)邏輯或?qū)?dǎo)致“人際間信任的退隱”“理想與現(xiàn)實(shí)的漸行漸遠(yuǎn)”以及“學(xué)習(xí)和生活意義的背離”等悖反的結(jié)果，這些悖反的結(jié)果不僅讓教育偏離其正常的軌道，而且使得個(gè)人、家庭和社會(huì)陷入更加困窘的境地。基于此，在“家校社”協(xié)同育人之下，社會(huì)層面需要通過“多重保障”來提供必需的支撐；學(xué)校教育需要回歸育人的本真以使其“謹(jǐn)言慎行”；而家庭則需重塑相關(guān)的觀念以使家庭教育發(fā)生“成人自覺”的轉(zhuǎn)變。藉由這些轉(zhuǎn)變和調(diào)整，希冀教育焦慮下的社會(huì)、學(xué)校和家庭能夠以有限合理性原則來籌劃各自的行為，以為孩子的未來謀劃一片真正屬于他們的教育藍(lán)天。

關(guān) 鍵 詞 教育焦慮；“家校社”；行動(dòng)邏輯；行動(dòng)悖反；協(xié)同育人

引用格式 彭亮，徐文彬.“家校社”協(xié)同育人紓解教育焦慮的理與道[J].教學(xué)與管理，2025（09）：26-32.

黨的二十大報(bào)告明確提出：健全學(xué)校家庭社會(huì)育人機(jī)制。家庭學(xué)校社會(huì)（以下簡(jiǎn)稱“家校社”）育人機(jī)制不僅是高質(zhì)量教育體系構(gòu)建的重要組成部分，而且對(duì)理解和解決當(dāng)下教育中存在的一些問題具有十分重要的作用，教育焦慮即是這些問題其中之一。根據(jù)《中國(guó)家長(zhǎng)教育焦慮指數(shù)調(diào)查報(bào)告》顯示，中國(guó)家長(zhǎng)教育綜合焦慮指數(shù)達(dá)到67點(diǎn)，整體處于比較焦慮狀態(tài)[1]。這樣一種焦慮狀態(tài)或許已經(jīng)超出心理學(xué)家羅洛·梅（Rollo May）所界定的“正常焦慮”[2]的范圍，且這種教育焦慮隨著時(shí)代、社會(huì)以及技術(shù)的發(fā)展在不斷地放大和增長(zhǎng)。鑒于此，教育焦慮的紓解可能需要考慮聯(lián)合家庭、學(xué)校和社會(huì)三方的力量，唯有在“家校社”協(xié)同育人機(jī)制下，教育才可能走出教育焦慮的惡性循環(huán)，家庭、學(xué)校和社會(huì)才能合理地籌劃各自在教育中的行為。

一、教育焦慮中“家校社”行動(dòng)的邏輯

作為一種社會(huì)心態(tài)，教育焦慮會(huì)滲透在“家校社”這些主體的行動(dòng)之中，從而展現(xiàn)出某種行動(dòng)邏輯。與此同時(shí)，“家校社”在教育中的不同角色使得他們呈現(xiàn)出各自特有的行動(dòng)邏輯，這些不同的行動(dòng)邏輯也從另一側(cè)面反映出“家校社”應(yīng)對(duì)教育焦慮的不同方式。

1.家長(zhǎng)“愈戰(zhàn)愈勇”的行動(dòng)邏輯

就教育焦慮而言，家長(zhǎng)可能會(huì)引發(fā)“愈戰(zhàn)愈勇”的行動(dòng)邏輯，這一行動(dòng)邏輯的關(guān)鍵在于，通過各種方式不斷地向教育發(fā)起挑戰(zhàn)，逼迫孩子，同時(shí)也逼迫自己卷入一場(chǎng)沒有硝煙的教育之戰(zhàn)中。如若成功，則將這一成功作為動(dòng)力，繼續(xù)挑戰(zhàn)和前進(jìn)；如若失敗，則將失敗作為增加挑戰(zhàn)籌碼的理由，層層加碼，永不妥協(xié)，直至這一場(chǎng)沒有硝煙的教育之戰(zhàn)徹底停止。這一行動(dòng)邏輯表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

其一，時(shí)刻準(zhǔn)備，隨時(shí)應(yīng)戰(zhàn)。對(duì)于“愈戰(zhàn)愈勇”行動(dòng)邏輯來說，時(shí)刻準(zhǔn)備，隨時(shí)應(yīng)戰(zhàn)，這是家長(zhǎng)應(yīng)對(duì)教育焦慮的重要表現(xiàn)。這一表現(xiàn)落實(shí)在行為上就是家長(zhǎng)時(shí)刻覓尋重要教育情報(bào)，瞄準(zhǔn)時(shí)機(jī)，快速行動(dòng)，且由此所獲得的戰(zhàn)果將進(jìn)一步強(qiáng)化此種行為。這一行為折射出的是搶占先機(jī)、擔(dān)心落后的心理。這或可解釋為何家長(zhǎng)心心念念“起跑線”問題，對(duì)于他們而言，育人或許并不知道甚至也并不在意，但教育資源的提前占有卻茲事體大。一旦失去了搶占教育資源的先機(jī)，則會(huì)更加焦慮。為此，家長(zhǎng)時(shí)刻緊繃著應(yīng)戰(zhàn)之弦，生怕錯(cuò)過重要的教育之戰(zhàn)。而這也或可解釋為何當(dāng)教育焦慮之戰(zhàn)結(jié)束之時(shí)，部分家長(zhǎng)會(huì)有悵然若失之感，或許時(shí)刻緊繃的應(yīng)戰(zhàn)之弦已經(jīng)很難松弛，這份焦慮已成為生命的一部分。

其二，層層加碼，持續(xù)進(jìn)擊。對(duì)于“愈戰(zhàn)愈勇”行動(dòng)邏輯來說，一旦加入教育之戰(zhàn)，則會(huì)層層加碼，持續(xù)進(jìn)擊，而這或許是“愈戰(zhàn)愈勇”行動(dòng)邏輯最為典型的表現(xiàn)。這一表現(xiàn)落實(shí)在行為上就是家長(zhǎng)不斷地向教育之戰(zhàn)中投入更多的籌碼，無論是為了延續(xù)勝利的果實(shí)，抑或是為了挽回失敗的損失。對(duì)于他們而言，在這一場(chǎng)沒有硝煙的教育之戰(zhàn)中，沒有退路可言，唯有不斷地進(jìn)擊才能安撫時(shí)刻焦慮的心。這一行為反映出家長(zhǎng)在“愈戰(zhàn)愈勇”行動(dòng)邏輯下對(duì)教育資源的獲取永不滿足的心理。因此，成功和失敗都無法阻止其繼續(xù)進(jìn)擊，遂導(dǎo)致一場(chǎng)曠日持久的教育之戰(zhàn)，家長(zhǎng)種種額外的努力無非是為了確保自己成為那個(gè)獨(dú)一無二的贏家。

其三，咄咄逼“孩”，不容休整。對(duì)于“愈戰(zhàn)愈勇”行動(dòng)邏輯來說，時(shí)刻準(zhǔn)備、隨時(shí)應(yīng)戰(zhàn)、層層加碼、持續(xù)進(jìn)擊之后，重?fù)?dān)自然而然就落在了孩子身上，咄咄逼“孩”，不容休整成為孩子在教育過程中的常態(tài)。家長(zhǎng)擔(dān)心孩子的休整會(huì)拉開與別人的差距，遂只能不斷地逼迫孩子，甚至在沒有任何發(fā)展空間的地方逼迫孩子，目的只是為了讓自己的孩子與其他孩子相比有相對(duì)乃至絕對(duì)的優(yōu)勢(shì)，至于自己的孩子到底學(xué)習(xí)的是什么，其興趣怎么樣，與以前的學(xué)習(xí)相比有沒有進(jìn)步等問題都不是家長(zhǎng)關(guān)注的重心。正因此，“只要學(xué)不死就往死里學(xué)”式的話語(yǔ)在乎的并不是孩子的學(xué)習(xí)，而是學(xué)習(xí)上的比較優(yōu)勢(shì)。

2.學(xué)校“規(guī)避失敗”的行動(dòng)邏輯

家長(zhǎng)的教育焦慮不可避免地會(huì)影響學(xué)校的行動(dòng)邏輯，這一行動(dòng)邏輯的集中體現(xiàn)為“規(guī)避失敗”[3]，即學(xué)校教育極力避免失敗在學(xué)生學(xué)習(xí)中出現(xiàn)，成功是學(xué)校教育唯一認(rèn)可的標(biāo)簽，而“失敗是成功之母”只能淪落為一種標(biāo)語(yǔ)式的存在，成功被學(xué)校教育無限放大。這一行動(dòng)邏輯表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

其一，“規(guī)避失敗”體現(xiàn)在爭(zhēng)搶優(yōu)秀生源上。學(xué)校十分清楚，為了“規(guī)避失敗”，學(xué)校的大門必須把控好，從而減少其獲取成功的代價(jià)，進(jìn)而通過優(yōu)質(zhì)生源的培養(yǎng)，贏得家長(zhǎng)和社會(huì)的認(rèn)可。而這必將導(dǎo)致每所學(xué)校在生源爭(zhēng)搶上愈演愈烈，其背后折射出的是每所學(xué)校都想以最小的代價(jià)獲取家長(zhǎng)和社會(huì)的認(rèn)同，減少家長(zhǎng)的教育焦慮。這也可從學(xué)校招生宣傳中看出，學(xué)校的某些招生宣傳語(yǔ)都意在強(qiáng)調(diào)只要進(jìn)了這所學(xué)校，成功是大概率的事，不用擔(dān)心不會(huì)成功，以此來降低家長(zhǎng)的教育焦慮，俘獲更多優(yōu)質(zhì)的生源。然而，此種行為將會(huì)導(dǎo)致另外一個(gè)后果，即當(dāng)孩子在某所學(xué)校中的表現(xiàn)不盡如人意，學(xué)校則會(huì)強(qiáng)化這是家長(zhǎng)和孩子的問題，以此來進(jìn)一步突顯其在獲取成功的道路上不容動(dòng)搖的地位。

其二，在有了好的生源之后，“規(guī)避失敗”就會(huì)展現(xiàn)出“縣中”的培養(yǎng)模式。“縣中”模式之所以會(huì)成為當(dāng)下一些農(nóng)村學(xué)校乃至城市學(xué)校或隱或顯的培養(yǎng)模式，根源在于其在獲取家長(zhǎng)和社會(huì)認(rèn)可的成功上代價(jià)最小。長(zhǎng)此以往，“縣中”培養(yǎng)模式逐漸成為家長(zhǎng)和學(xué)校心照不宣、共同認(rèn)可的培養(yǎng)模式，其背后折射出的是教育焦慮下學(xué)校和家長(zhǎng)在孩子教育上的一種共謀，且將家長(zhǎng)逼迫孩子的那一套方式變本加厲地移入學(xué)校教育中，從對(duì)學(xué)生的時(shí)間監(jiān)管和習(xí)慣培養(yǎng)開始，在此基礎(chǔ)上激發(fā)學(xué)生的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)和奮斗動(dòng)力，將個(gè)人追求、家庭責(zé)任和社會(huì)擔(dān)當(dāng)三者的結(jié)合轉(zhuǎn)化為學(xué)生奮斗的動(dòng)力源泉[4]。這一模式不可避免地會(huì)漠視孩子一切正常的需求，只是將孩子視作獲取戰(zhàn)果的工具，從而形成不顧一切獲取戰(zhàn)果的非常規(guī)手段。

其三，這種“規(guī)避失敗”在學(xué)校中將會(huì)形成一種隱性文化，裹挾著學(xué)校教育中的每個(gè)個(gè)體。對(duì)于學(xué)生而言，這一文化的典型表現(xiàn)即是成功代表一切，小至班級(jí)中的評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)，大至學(xué)校櫥窗中的風(fēng)云人物，無處不在宣揚(yáng)著成功代表一切，以鼓勵(lì)學(xué)生朝著榜樣的成功方向奮進(jìn)，而非為了學(xué)習(xí)榜樣。對(duì)于教師而言，這一文化的典型表現(xiàn)即是目標(biāo)管理模式，責(zé)任、考核、獎(jiǎng)懲等和目標(biāo)以及目標(biāo)的完成密切相關(guān)，而這一目標(biāo)即是成功，據(jù)此，學(xué)校會(huì)將達(dá)至成功的目標(biāo)進(jìn)行細(xì)分，點(diǎn)滴地滲透進(jìn)教師的日常工作中，使其隨時(shí)隨地在為成功這一目標(biāo)服務(wù)。對(duì)于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)而言，這一文化的典型表現(xiàn)即是將成功作為自身躍遷的資本。在中國(guó)公立教育體系內(nèi)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)尤其是校長(zhǎng)身份的雙重性[5]，使得成功不僅僅關(guān)乎學(xué)生個(gè)人，實(shí)則也在幫助自己獲取成功。至此，“規(guī)避失敗”在學(xué)校教育內(nèi)形成了一個(gè)閉環(huán)，堅(jiān)若磐石，牢不可破。

3.社會(huì)“合謀助推”的行動(dòng)邏輯

社會(huì)也在推波助瀾家長(zhǎng)的教育焦慮。某種程度上來說，社會(huì)作為一種十分強(qiáng)大的外在力量會(huì)影響置身教育之內(nèi)的每個(gè)個(gè)體，正如米爾斯（Mills， C. W.）在《社會(huì)學(xué)想象力》中所提到的，某些困擾必須考慮社會(huì)的經(jīng)濟(jì)和政治制度，而不僅僅考慮零星散布的個(gè)人處境和品行[6]。

其一，這種力量最為顯見的即是校外輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)，它是引發(fā)、助長(zhǎng)甚至“緩解”家長(zhǎng)教育焦慮的一股重要的社會(huì)力量。這或許也是國(guó)家頒布“雙減”政策緣起的一個(gè)方面。校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的逐利導(dǎo)向和家長(zhǎng)的教育焦慮之間有著很強(qiáng)的關(guān)聯(lián)，這一關(guān)聯(lián)典型的表現(xiàn)即是校外機(jī)構(gòu)通過各種形式的宣傳引發(fā)家長(zhǎng)已有的教育焦慮，并在接受培訓(xùn)的同時(shí)，時(shí)時(shí)助長(zhǎng)家長(zhǎng)的教育焦慮。但僅僅引發(fā)和助長(zhǎng)是很難維持校外機(jī)構(gòu)運(yùn)行的，畢竟教育焦慮需要得到某種程度的“緩解”。而促使教育焦慮得到“緩解”的方式關(guān)涉到校外機(jī)構(gòu)和學(xué)校教育的合謀，這種合謀一方面是學(xué)校認(rèn)可校外機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)的結(jié)果，更為重要的是另一方面，雙方心照不宣地踐行著同一套評(píng)價(jià)規(guī)則。如此，校外機(jī)構(gòu)不斷壯大，隨之出現(xiàn)的是家長(zhǎng)的教育焦慮也在不斷增強(qiáng)。

其二，不斷提高入職的學(xué)歷門檻，反向助推家長(zhǎng)的教育焦慮。家長(zhǎng)的教育焦慮很大一部分來源于其對(duì)孩子未來不確定性的擔(dān)憂，此種擔(dān)憂在社會(huì)不斷提高入職的學(xué)歷門檻下逐漸加大。孩子畢竟最終要走向社會(huì)，且對(duì)大部分家庭來說，孩子最終都需要通過一份工作來維持其在社會(huì)上的生存，尤其是對(duì)那些已經(jīng)占有部分社會(huì)資本、文化資本和經(jīng)濟(jì)資本的家長(zhǎng)來說，其更希望自己的孩子能夠維持這些資本，并且希望其獲取更多的資本。而對(duì)大部分家庭來說，獲取這些資本最為放心的方式即是將學(xué)歷作為敲門磚，這也是布迪厄（Pierre Bourdieu）在《國(guó)家精英》一書中所描繪的法國(guó)高等教育的狀況。但隨著社會(huì)的發(fā)展和教育資源的普及，崗位及其需求在不斷發(fā)生變化，敲門磚也在越壘越高。教育逐漸向社會(huì)或者更為直接的就業(yè)妥協(xié)，但越是妥協(xié)的家長(zhǎng)，其教育焦慮就越大，遂導(dǎo)致此種反向助推的力量變得越來越強(qiáng)。

其三，社會(huì)中單向度的成功文化隱性地助推著家長(zhǎng)的教育焦慮。成功是社會(huì)進(jìn)步的必要因素，因而，認(rèn)同、強(qiáng)化乃至宣揚(yáng)本身無可厚非。成功所包括的面向是很豐富的，它既有令人艷羨的結(jié)果和傳奇的過程，同時(shí)也蘊(yùn)含著努力、天賦、運(yùn)氣甚至失敗。但是，為了最大化成功的影響力，社會(huì)往往在認(rèn)同、強(qiáng)化和宣揚(yáng)成功時(shí)，遮蓋成功的其他因素，諸如努力、天賦、運(yùn)氣乃至失敗會(huì)從成功中剔除出去，留下單向度的成功文化。這一單向度的成功文化與學(xué)校教育中的失敗規(guī)避互相強(qiáng)化，隱性地助推著家長(zhǎng)的教育焦慮。之所以是隱性是因?yàn)檫@一單向度的成功文化有些時(shí)候和教育沒有直接的關(guān)聯(lián)，甚至社會(huì)在宣揚(yáng)這一成功時(shí)也沒有波及教育，但人們卻會(huì)從成功的背后人為地挖掘其與教育的聯(lián)系，進(jìn)而助推家長(zhǎng)的教育焦慮。正因此，單向度的成功文化如同一張無形的網(wǎng)，讓教育焦慮無處遁形。

二、教育焦慮中“家校社”行動(dòng)的悖反

教育焦慮勢(shì)必會(huì)影響教育中的每一個(gè)主體，甚至其所引發(fā)的某些結(jié)果遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出相關(guān)主體的預(yù)期，而這些結(jié)果往往會(huì)反向吞噬著教育的本真，致使教育偏離其育人的本質(zhì)。更為嚴(yán)重的是，這些結(jié)果不僅讓教育偏離其正常的軌道，而且使得個(gè)人、家庭和社會(huì)陷入更加困窘的境地，使得“家校社”的行動(dòng)產(chǎn)生悖反的結(jié)果。

1.人際間信任的退隱

教育焦慮將會(huì)引發(fā)人與人之間關(guān)系的異化，這一異化集中體現(xiàn)為個(gè)體將形成與異于自身的對(duì)立關(guān)系，并將表現(xiàn)為人與人之間的利用、占有和控制，這也是教育為什么會(huì)培養(yǎng)出精致的利己主義者的原因。在上述教育焦慮的行動(dòng)邏輯之下，人與人之間并不是一種合作共贏、共存共榮的關(guān)系，而是通過利用、占有和控制等方式將他人排除出去，從而讓自己獨(dú)享戰(zhàn)果。此外，這種異化的人與人之間的關(guān)系可能會(huì)陷入通過不擇手段來獲取成功的境地，即為獲取成功，任何方式都是可以的。這種不擇手段不僅使得孩子成為精致的利己主義者，更為可怕的是，此種方式可能會(huì)成為教育中一種隱性文化或亞文化，在教育中的代際間進(jìn)行傳遞[7]，從而影響下一代乃至下下一代每一個(gè)人的行動(dòng)邏輯。

不僅如此，此種人與人之間關(guān)系的異化將會(huì)造成社會(huì)不同成員之間關(guān)系的撕裂，使得人與人之間缺乏必要的信任。信任是很寶貴的，同時(shí)也是十分脆弱的，而一旦如此寶貴又難以建立的信任逐漸喪失之后，教育很難真正形成合力。較為明顯的體現(xiàn)即是當(dāng)下家長(zhǎng)和教師間的互相不信任，各自于對(duì)方都有著或多或少的猜疑，這些猜疑使得雙方在孩子的教育上都有所“保留”。一方面，教師“保留”其對(duì)家長(zhǎng)教育的指導(dǎo)，甚至“保留”必要的知識(shí)傳遞。另一方面，家長(zhǎng)“保留”其對(duì)教師指導(dǎo)的認(rèn)同，并由“保留”逐漸演變成陽(yáng)奉陰違和自行其是，最終可能導(dǎo)致教育的合力名存實(shí)亡。

由此所導(dǎo)致的更為嚴(yán)重的后果是社會(huì)也很難形成凝聚力和共識(shí)。在西美爾（Georg Simmel）看來，沒有信任，無從構(gòu)建社會(huì)，甚至無從構(gòu)建最基本的人際關(guān)系[8]。這對(duì)構(gòu)筑作為共同體的社會(huì)來說是巨大的挑戰(zhàn)。一方面，人類社會(huì)迄今為止所取得的文明成就依賴于共同體的生活方式，“人能群，彼不能群也”[9]，這是人與動(dòng)物的根本區(qū)別之一，這一區(qū)別使得人能借助群體的力量實(shí)現(xiàn)文明的躍遷，而一旦信任缺失，則社會(huì)可能會(huì)停滯不前。另一方面，更為直接的影響在于社會(huì)中人與人合作時(shí)的交易成本不斷擴(kuò)大，一個(gè)信任式微的社會(huì)中，每一個(gè)人在與他人合作時(shí)都會(huì)有意或無意地進(jìn)行揣測(cè)，而這無疑會(huì)延誤做事的時(shí)機(jī)，導(dǎo)致時(shí)間和精力都消散在不必要的揣測(cè)上。

2.理想與現(xiàn)實(shí)的漸行漸遠(yuǎn)

其一，理想與現(xiàn)實(shí)的漸行漸遠(yuǎn)即是家長(zhǎng)會(huì)陷入高投入、低收益的困局。家長(zhǎng)的行動(dòng)邏輯必將增大教育中額外的競(jìng)爭(zhēng)支付，在教育焦慮的驅(qū)動(dòng)下，家長(zhǎng)的行動(dòng)邏輯并不會(huì)選擇適可而止，而是盡其所能地在狹小的、逼仄的乃至沒有任何發(fā)展的空間下增加競(jìng)爭(zhēng)支付，希冀以這一額外的競(jìng)爭(zhēng)支付換來教育競(jìng)爭(zhēng)的延續(xù)。根據(jù)相關(guān)調(diào)查顯示，家長(zhǎng)的月收入每增加1元，每年在每名子女上的教育花費(fèi)就增加2.442元[10]。正是這一延續(xù)使得家長(zhǎng)不斷內(nèi)卷，深陷其中，不可自拔。而這也或可解釋為什么很多家長(zhǎng)在深知校外輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)作用有限且孩子深惡痛絕之下，依然不斷地增加投入，其原因可能在于，他們不希望看到這場(chǎng)教育競(jìng)爭(zhēng)這么早結(jié)束，不希望看到自己的孩子這么早出局。但高投入所帶來的結(jié)果往往卻不盡如人意，相關(guān)研究表明，“中國(guó)個(gè)人教育投資具有相對(duì)低收益、高風(fēng)險(xiǎn)的特征”[11]，這讓家長(zhǎng)深陷高投入、低收益的困局之中。

其二，理想與現(xiàn)實(shí)的漸行漸遠(yuǎn)即是“薄弱學(xué)校”辦學(xué)中“拉郎配”現(xiàn)象的突顯。當(dāng)學(xué)校只是為了滿足教育焦慮甚至擔(dān)心教育焦慮不能滿足之時(shí)，學(xué)校的責(zé)任就會(huì)被無限放大，集團(tuán)化辦學(xué)自然成為其避免淪為“薄弱學(xué)校”的首選之策[12]，這一學(xué)校發(fā)展之策在教育焦慮的裹挾下即會(huì)表現(xiàn)出“拉郎配”現(xiàn)象，進(jìn)而導(dǎo)致“削峰填谷”[13]。也就是說，部分“薄弱學(xué)校”在取得名校的符號(hào)之后，主動(dòng)地放棄了自己的特色、文化和歷史，且在自身不擅長(zhǎng)之處苦苦經(jīng)營(yíng)，使得其逐漸遠(yuǎn)離集團(tuán)化辦學(xué)推動(dòng)教育均衡發(fā)展的愿景。但是，“拉郎配”現(xiàn)象卻在表面上回應(yīng)了教育焦慮的需求，使得部分“薄弱學(xué)校”在看到自身特色發(fā)展受限之時(shí)，依然趨之若鶩地“拉郎配”，其背后折射出教育焦慮對(duì)學(xué)校裹挾后的結(jié)果，而這將使得部分“薄弱學(xué)校”的發(fā)展深陷“拉郎配”泥潭之中。

其三，理想與現(xiàn)實(shí)的漸行漸遠(yuǎn)即是普通人在承受著高額的生活成本的同時(shí)卻享受不到優(yōu)質(zhì)的教育資源，無法真正實(shí)現(xiàn)辦好人民滿意教育的愿景，這在城市的發(fā)展中最為明顯。在城市化的進(jìn)程中，人口的流入無疑是推動(dòng)城市化的重要力量。而在教育焦慮的推動(dòng)下，獲得城市教育資源，尤其是獲得優(yōu)質(zhì)的城市教育資源無疑是吸引人口流入的重要手段。但優(yōu)質(zhì)教育資源畢竟有限，一部分從農(nóng)村或鄉(xiāng)鎮(zhèn)流入城市的普通人無法真正獲取城市優(yōu)質(zhì)教育資源，但卻被上述“薄弱學(xué)校”的“拉郎配”之舉吸引著。這些“拉郎配”后的“名校”滿足了他們對(duì)城市優(yōu)質(zhì)教育資源的想象，一定程度上緩解了這部分家長(zhǎng)的教育焦慮。但這一教育焦慮的緩解只是表面的，它所導(dǎo)致的社會(huì)問題是人們?cè)诔惺艹鞘懈哳~的生活成本之時(shí)，卻沒有實(shí)質(zhì)地得到優(yōu)質(zhì)教育資源，遂導(dǎo)致人們的生活成本不斷攀升，但真正滿意的教育只是停留于各種符號(hào)之中。

3.學(xué)習(xí)與生活意義的背離

教育焦慮首先剝奪的就是孩子學(xué)習(xí)的意義，進(jìn)而使其喪失對(duì)生活乃至生命意義的追求。教育焦慮的行動(dòng)邏輯將會(huì)讓孩子通過各種違反學(xué)習(xí)規(guī)律的方式提前占有某些知識(shí)。這些方式表面上會(huì)讓教育焦慮下的家長(zhǎng)們滿意，甚至可能成為家長(zhǎng)們一時(shí)炫耀的資本，但這些方式實(shí)則剝奪了孩子學(xué)習(xí)本真的意義。尤其是，當(dāng)知識(shí)以提前占有的方式進(jìn)入孩子心中，這些本身具有過程性的知識(shí)讓孩子們少了一份好奇。當(dāng)孩子們沒有了這份好奇，甚至提前獲知了結(jié)果，則學(xué)習(xí)對(duì)孩子來說可能將是缺乏意義的。并且這種提前獲知結(jié)果的學(xué)習(xí)看似在保護(hù)孩子，實(shí)則對(duì)他未來的生活帶來更多的危險(xiǎn)和困難。正如盧梭所言，希望孩子不遭受自然法則的危害會(huì)使孩子在遙遠(yuǎn)的未來無法面對(duì)真正的危險(xiǎn)和苦難[14]，而這有可能會(huì)導(dǎo)致孩子在未來生活中低自我效能感、弱行動(dòng)力和社交障礙[15]等問題。

教育焦慮也會(huì)扭曲母親生活的意義。最為顯見的即是近年來中國(guó)城市的母親業(yè)已成為孩子的“教育經(jīng)紀(jì)人”[16]，據(jù)第三期全國(guó)婦女地位調(diào)查顯示，有職業(yè)的母親中52.5% 承擔(dān)了輔導(dǎo)孩子功課的“大部分”或“全部”，而男性這一比例僅16.4%[17]，這樣一種情況也逐漸使得“母職焦慮”[18]成為當(dāng)下母親生活的一種寫照，即競(jìng)爭(zhēng)性教育、教育內(nèi)卷引發(fā)母親過重的身心負(fù)荷而產(chǎn)生深度焦慮[19]。這一深度焦慮剝奪了母親作為一個(gè)正常的個(gè)體生活的意義，“不陪成學(xué)渣，一陪成學(xué)霸”，由此導(dǎo)致孩子的教育成為母親生活的全部。這無形中使得母親很難再分配時(shí)間去從事其他事情，無疑扭曲了其作為個(gè)體的生活本身的意義。

或許，最為嚴(yán)重的是，當(dāng)教育焦慮成為整個(gè)社會(huì)的心態(tài)，教育的權(quán)重將會(huì)無限增大，它將侵占每一個(gè)個(gè)體生活的意義。無論是近年來研究者關(guān)注比較多的母職現(xiàn)象，抑或一直被揶揄的父親的缺席，最終他們都會(huì)受教育焦慮的影響。因而，時(shí)下出現(xiàn)的“拼爹”與“拼媽”的“雙拼”時(shí)代[20]和“嚴(yán)母慈祖”[21]的現(xiàn)象就不足為奇，并且此種現(xiàn)象還會(huì)不斷向外拓展，影響更多的個(gè)體。譬如，時(shí)下青年人恐婚和恐孩現(xiàn)象，其背后或多或少都受到教育焦慮的影響，他們的恐婚和恐孩看似在避免教育焦慮，實(shí)則卻因教育焦慮而影響了可能存在的更為豐富的個(gè)體生活的意義。從孩子的視角來看，當(dāng)其看到圍繞著自己的親人在疲于應(yīng)付教育焦慮之時(shí)，可能孩子也不會(huì)買賬，當(dāng)其成年之后，同樣也會(huì)因教育焦慮而主動(dòng)放棄其對(duì)生活意義更多的追求，孩子的這種“秘密反叛”[22]必將引發(fā)更多的社會(huì)問題。

三、“家校社”協(xié)同育人機(jī)制的健全之道

由上述教育焦慮的行動(dòng)邏輯和悖反結(jié)果的審視可以看出，教育焦慮實(shí)則是一個(gè)十分復(fù)雜的現(xiàn)象，它已經(jīng)不單單是切斷教育功利主義就能解決的問題，需要我們從“家校社”共育的角度來尋思教育焦慮紓解之道。甚至，某種程度上來說，教育焦慮的紓解應(yīng)是“社→校→家”的邏輯。因?yàn)橹挥小吧纭焙汀靶！卑l(fā)生改變，作為教育焦慮主要承載者的“家”才能真正脫離焦慮。

1.必需的支撐：社會(huì)層面的多重保障

作為一種十分復(fù)雜的現(xiàn)象而言，教育焦慮是必須依靠社會(huì)參與才能得以解決的[23]。因而，從“家校社”共育的角度來說，教育焦慮的紓解之道首先在于“社”。

其一，社會(huì)結(jié)構(gòu)應(yīng)該確保競(jìng)爭(zhēng)的環(huán)境是平等的。正如布里豪斯（Brighouse， H.）與斯威夫特（Swift， A.）所指出的那樣，某些兒童獲得了更優(yōu)質(zhì)的教育，會(huì)導(dǎo)致其他兒童在勞動(dòng)力市場(chǎng)的機(jī)會(huì)減少[24]。正因此，社會(huì)結(jié)構(gòu)應(yīng)該確保競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境是公平的，以避免門檻效應(yīng)對(duì)教育的影響。進(jìn)一步而言，社會(huì)結(jié)構(gòu)需要設(shè)置多樣的平等性，而非單一的平等性[25]，即針對(duì)基礎(chǔ)教育、高等教育以及工作層面設(shè)置不同公平的條件，以確保整個(gè)社會(huì)公平的競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境。具體而言，基礎(chǔ)教育需要通過制度確保辦學(xué)各個(gè)方面的統(tǒng)一，以確保所有的孩子都能獲得同樣的教育資源，如日本在《學(xué)校教育法》中所規(guī)定的，以統(tǒng)一的規(guī)格保證全國(guó)各地的中小學(xué)均等地達(dá)到一定的辦學(xué)條件[26]；高等教育則需有充分的開放性，給予不同人不同選擇的機(jī)會(huì)，以幫助不同才能的人得到充分發(fā)展；工作層面則需減少未經(jīng)個(gè)人選擇的環(huán)境對(duì)于成功的影響[27]，以確保每一個(gè)人都可以通過自己的努力獲得其所想要的生活，而非某些未經(jīng)個(gè)人選擇的環(huán)境的影響。

其二，在平等的基礎(chǔ)上，社會(huì)還需做好必要的補(bǔ)償。這里的補(bǔ)償是指，為了平等地對(duì)待所有人，提供真正平等的機(jī)會(huì)，社會(huì)必須更多地注意那些天賦較低和出生于弱勢(shì)的社會(huì)地位的人們[28]。以此來看，或可在上述平等性的基礎(chǔ)上給予一定的補(bǔ)償，以助力平等性的實(shí)現(xiàn)。就基礎(chǔ)教育而言，可以在統(tǒng)一規(guī)格辦學(xué)的基礎(chǔ)上，給予貧困和薄弱地區(qū)更多的傾斜，如給予貧困和薄弱地區(qū)的教師更高的待遇，給予天賦較低和出生于弱勢(shì)的社會(huì)地位的學(xué)生更多的機(jī)會(huì)。就高等教育而言，可以給予弱勢(shì)背景的高校學(xué)生前往國(guó)內(nèi)和國(guó)外知名高校交流和學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，以增加弱勢(shì)背景的高校學(xué)生選擇的機(jī)會(huì)。就工作層面而言，給予勞動(dòng)者勞動(dòng)應(yīng)有的補(bǔ)償，提高勞動(dòng)者本身的價(jià)值，以縮小勞動(dòng)者之間因工作性質(zhì)不同而導(dǎo)致的巨大差異。

其三，逐步轉(zhuǎn)變?nèi)藗冴P(guān)于平等的觀念。平等更應(yīng)被理解成一種關(guān)系而非一種分配的結(jié)構(gòu)，正如安德森所言，凡是有利于反對(duì)社會(huì)關(guān)系中的壓迫的能力以及能為公民社會(huì)的所有公民帶來平等地位的能力，都應(yīng)該得到提升[29]。基于此，平等并不是意味著被動(dòng)地等待著被分配成平等，而是主動(dòng)地尋求平等，而這或許才能改變?nèi)藗儗?duì)職業(yè)固有的認(rèn)識(shí)，即一部分人陷入教育焦慮是對(duì)貧窮和社會(huì)地位的恐懼，尤其是將貧窮和社會(huì)地位與某些職業(yè)聯(lián)系在一起，并由這種聯(lián)系延伸至相應(yīng)的教育文憑之上。這其實(shí)是一種被動(dòng)地等待分配的反映，即只要占據(jù)某一職位，這份職位就可以為我?guī)硪磺小Ｒ蚨降鹊倪@種反向理解有助于改變?nèi)藗冴P(guān)于職業(yè)的認(rèn)識(shí)，即任何一種職業(yè)都是平等的只是因?yàn)槿伺c人之間是平等的，而非需要通過分配讓我們變得平等。

2.回歸本真：學(xué)校教育的“謹(jǐn)言慎行”

有了上述社會(huì)層面的多重保障之后，學(xué)校教育應(yīng)該做到“謹(jǐn)言慎行”，從而守住學(xué)校教育的底線和擺正學(xué)校教育的位置，使其回歸育人的本真。

其一，學(xué)校教育應(yīng)有必要的失衡。沒有失敗只有成功的學(xué)校教育并不一定有利于孩子的心智成長(zhǎng)，學(xué)校教育更為重要的是要營(yíng)造一種不平衡感。正如杜威所言，人類作為有生命的創(chuàng)造物，既在環(huán)境中也在因缺失而造成的刺激中尋求平衡[30]。不平衡是一種有問題或被攪亂的感覺，這對(duì)心智成長(zhǎng)而言是一種潛在的積極條件。正是通過暫時(shí)的不平衡感，人開始創(chuàng)造恢復(fù)機(jī)體平衡狀態(tài)（這種平衡也是暫時(shí)的）的方法。就像心臟跳動(dòng)的收縮和舒張，平衡和不平衡間的這種轉(zhuǎn)換或波動(dòng)正處于學(xué)校教育過程的中心。因而，學(xué)校教育需要營(yíng)造失衡的感覺，從而使得孩子在重建平衡的過程中產(chǎn)生對(duì)自身生長(zhǎng)歷程的滿足感。這對(duì)孩子獲取學(xué)習(xí)的意義進(jìn)而獲取生活的意義至關(guān)重要。

其二，守住學(xué)校教育的底線。底線意識(shí)或許可以避免層層加碼的額外競(jìng)爭(zhēng)支付。“愈戰(zhàn)愈勇”的導(dǎo)火索之一即是底線的不明確，導(dǎo)致身處教育場(chǎng)域中的家長(zhǎng)們不斷地揣測(cè)底線，進(jìn)而在不斷算計(jì)中導(dǎo)致教育不斷內(nèi)卷，層層加碼額外的競(jìng)爭(zhēng)支付。因而，明確學(xué)校教育的底線，守住學(xué)校教育的底線對(duì)紓解教育焦慮尤為重要。當(dāng)前學(xué)校教育所應(yīng)守住的底線是“育人”，是幫助學(xué)生“學(xué)以成人”。我們今天的教育焦慮很多時(shí)候是把“育人”“成人”排除在了學(xué)校教育之外，導(dǎo)致孩子只是學(xué)校教育的工具，孩子沒有真正地作為一個(gè)人存在于學(xué)校教育之中。層層加碼的額外競(jìng)爭(zhēng)支付看似關(guān)心孩子的教育，實(shí)則只是將其視作物來進(jìn)行投資。正因此，守住“育人”和“學(xué)以成人”的底線將避免過分地物化孩子、物化學(xué)校教育，讓學(xué)校教育跳出不斷內(nèi)卷的怪圈。

其三，擺正學(xué)校教育的位置。人們往往簡(jiǎn)單地將學(xué)校教育視作改變命運(yùn)的唯一手段，這或許也是引發(fā)教育焦慮的導(dǎo)火索之一，進(jìn)而導(dǎo)致“愈戰(zhàn)愈勇”的行動(dòng)邏輯。學(xué)校教育改變命運(yùn)，如果只是從個(gè)人努力和奮斗的角度來說，無可厚非，畢竟在現(xiàn)代社會(huì)中，學(xué)校教育可能是最為公正的手段之一，但如果整個(gè)社會(huì)將其作為一種主導(dǎo)的精神，則我們很可能會(huì)把學(xué)校教育的問題演變成社會(huì)的問題。其實(shí)，很多時(shí)候，命運(yùn)是需要社會(huì)來托底的，學(xué)校教育的最大作用是將個(gè)人的潛力挖掘出來，然后依據(jù)社會(huì)的需要居于合適的位置，為社會(huì)做應(yīng)有的貢獻(xiàn)。貢獻(xiàn)有大有小，所以社會(huì)的支撐和托底尤為重要。社會(huì)支撐和托底換來的可能是學(xué)校教育為其引出的創(chuàng)造性、引領(lǐng)社會(huì)進(jìn)步的人才。否則，在教育焦慮下，人才將消耗在無休止的競(jìng)爭(zhēng)中，而在其最需要競(jìng)爭(zhēng)的時(shí)候卻早已喪失了斗志。

3.觀念重塑：家庭教育的“成人自覺”

在社會(huì)層面所給予的必需支撐和學(xué)校教育回歸本真的基礎(chǔ)上，作為教育焦慮的主要承受者，家庭才有教育焦慮紓解的可能。與此同時(shí)，家庭教育也應(yīng)有“成人自覺”的轉(zhuǎn)變，如此才能與“社”“校”協(xié)同，進(jìn)而真正地紓解其所承受的教育焦慮。

其一，家庭教育的“成人自覺”在于重塑家庭關(guān)于學(xué)習(xí)的觀念。傳統(tǒng)上，人生主要分為兩大時(shí)期：學(xué)習(xí)期，再加上之后的工作期[31]。家長(zhǎng)很自然地會(huì)將工作和學(xué)習(xí)聯(lián)系在一起，進(jìn)而加大在教育中的投資。但這種觀念可能會(huì)在人工智能時(shí)代變得不可能，由于我們無法預(yù)知2030年或2040年的就業(yè)形勢(shì)，現(xiàn)在也就不知道該如何教育下一代，而這將會(huì)進(jìn)一步加劇家庭在教育中的高投入、低回報(bào)的困境。因而，在社會(huì)有了必要的支撐和學(xué)校教育變革的基礎(chǔ)上，家庭應(yīng)樹立新的學(xué)習(xí)觀，這一新的學(xué)習(xí)觀的核心在于人并不直接具備獲取知識(shí)的能動(dòng)性（所謂“認(rèn)知主體”），而是和非人類事物一起在“網(wǎng)絡(luò)”中獲得能動(dòng)性，并參與知識(shí)創(chuàng)制[32]。學(xué)習(xí)者是“能動(dòng)性的聚合體”（agentic assemblage），是在彼此觸動(dòng)中不斷“形成”（becoming）[33]。簡(jiǎn)言之，學(xué)習(xí)是終身的，學(xué)習(xí)不是一種投資，而是人與周遭的不斷“形成”。如此，家庭教育才能走出知識(shí)和技能學(xué)習(xí)所營(yíng)造的焦慮。

其二，家庭教育的“成人自覺”在于縮小家庭與社會(huì)和學(xué)校之間關(guān)于教育評(píng)價(jià)的信息差。很多時(shí)候，家庭教育實(shí)則是在自己所營(yíng)造的信息繭房[34]中陷入教育焦慮的深淵，即使在信息如此暢通的今天，社會(huì)和學(xué)校中關(guān)于教育評(píng)價(jià)的一些信息是很難抵達(dá)家庭教育之中的，并且在大部分情況下，家庭教育的這種“信息繭房”還會(huì)進(jìn)一步導(dǎo)致“回聲室效應(yīng)”[35]，使得家庭教育在有關(guān)教育評(píng)價(jià)相關(guān)信息上主動(dòng)地予以屏蔽，只接受自己相信的信息，而這使得家庭教育依然在固有的教育評(píng)價(jià)中苦苦地逼迫著孩子。基于此，在“家校社”協(xié)同之下，有必要讓社會(huì)和學(xué)校向家庭傳遞更多教育評(píng)價(jià)的信息。譬如，就社會(huì)而言，在確保隱私和保密的前提下，可以通過多種渠道向家長(zhǎng)傳遞不同工作崗位的招聘錄用、職業(yè)發(fā)展等信息；就學(xué)校教育而言，讓家長(zhǎng)參與學(xué)校教育的變革之中或許能使其深刻體會(huì)到教育評(píng)價(jià)的轉(zhuǎn)變，據(jù)澳大利亞《布里斯班時(shí)報(bào)》報(bào)道，要推動(dòng)對(duì)學(xué)習(xí)者評(píng)價(jià)的變革，必須支持家長(zhǎng)參與教育系統(tǒng)的變革[36]。如此，家庭教育才能在必要的社會(huì)支撐和學(xué)校變革之下做出正確的行動(dòng)。

其三，家庭教育的“成人自覺”在于重塑家庭的價(jià)值體系，追求健康的家庭生活。對(duì)于家庭教育來說，下一代的教育問題無疑是重要的，但很多時(shí)候這一問題越級(jí)成為家庭中的首要問題，遂導(dǎo)致教育焦慮的產(chǎn)生。而對(duì)于一個(gè)正常的家庭生活來說，除了孩子的教育問題之外，父母在事業(yè)上的追求、各自的愛好、陪伴孩子等都十分重要。教育焦慮在家庭生活中居于首位會(huì)導(dǎo)致家庭生活中個(gè)體性的缺失和角色的錯(cuò)位，正如美國(guó)教育部2007年所發(fā)表的《日本教育之現(xiàn)狀》所說，在日本“社會(huì)評(píng)價(jià)一位婦女的成就時(shí)，主要是看她的孩子在學(xué)校讀書的成績(jī)”[37]。正因此，在必要的社會(huì)支撐和學(xué)校變革之下，有必要重塑家庭的價(jià)值體系。對(duì)于家庭生活來說，雖然很難一下就放棄對(duì)教育的執(zhí)著，但或許應(yīng)將健康的家庭生活作為追求之一，從而逐漸地讓父母回歸至其應(yīng)有的角色上，通過角色的正位慢慢形成良好的家風(fēng)，以此來影響和教育下一代，庶幾擺脫教育焦慮的困擾。

當(dāng)然，有研究者也提出，教育焦慮可能很難有“包治百病”的“藥方”，區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際等因素的不同，使得教育焦慮差異很大[38]。與此同時(shí)，正常的焦慮可以促進(jìn)人的發(fā)展且有積極作用[39]。正因此，現(xiàn)代社會(huì)中的教育焦慮可能無法根除，上述的這些方式實(shí)則希望教育焦慮下的社會(huì)、學(xué)校和家庭能夠以有限合理性原則[40]來籌劃各自的行為，以為孩子的未來謀劃一片真正屬于他們的教育藍(lán)天。

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[作者：彭亮（1987-），男，安徽宣城人，南京曉莊學(xué)院教師教育學(xué)院，副教授，博士；徐文彬（1966-），男，安徽宣城人，南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所，教授，博士。]

【責(zé)任編輯 王" " 穎】

*該文為江蘇省社科基金2023年度教育學(xué)一般課題“基于拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)教育學(xué)校高質(zhì)量校本實(shí)踐模式的優(yōu)化研究”（23JYB018）、教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目“我國(guó)中小學(xué)教師知識(shí)觀的代際傳承與時(shí)代創(chuàng)新研究”（23YJC880110）的研究成果