規訓與突圍：成績單制度背后本科生身份建構危機

【摘 要】 本科生成績單作為高校評價體系的符號表現，其中所包含的分數、績點等影響本科生的身份建構。本科生的身份建構不僅事關個體心理，同時也是一個社會性話題。成績單制度下的制度要求與自我追求之間存在難以消弭的張力。在“以分數論英雄”的外部制度下，本科生于群體比較中形成了對“何為優秀”“何為精英人物”等問題的個人判斷，由此進一步回答“我是誰”“我要成為什么樣的人”等問題。基于此，需要向內探尋本科生群體中被制度遮蔽的自我感受，以反思高校學業評價體系，重拾教育中失落的人文價值。

【關鍵詞】 身份建構；成績單；本科生；評價制度

【中圖分類號】 G642 【文章編號】 1003-8418（2025）03-0028-08

【文獻標識碼】 A" 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2025.03.004

【作者簡介】 呂榭（1999—），女，山西運城人，廈門大學教育研究院、教師發展中心博士生；王星曌（2001—），女，重慶奉節人，廈門大學教育研究院碩士生。

一、研究緣起與研究方法

“教育產生著身份，或者至少制造著身份認同。”^［1］本科階段的個體經歷著從高中到大學的學段遷移，課程設置、教學要求、學習環境與評估方式等方面都發生了變化。這一階段是人生極其特殊的時期，學習者可以自由、全身心地投入獨特人格塑造當中，探索自己與知識、與他人、與社會乃至與世界的關系^［2］。穩定身份感的建立對這一階段的學習者具有重要意義，穩定身份感的缺乏容易引發抑郁、焦慮、反社會等心理問題^［3］。身份感穩定與否取決于個體與社會環境間相互協商的結果，身份兼具自我意識形態和制度結構形態的雙重屬性，故個體心理在制度結構中所感受到的壓力、沖突同樣也會表現在身份焦慮與身份危機之中^［4］。隨著我國高校本科生規模的不斷擴展，提升本科生教育質量成為一項具有重要現實意義的課題。

學生身份的形成并非靜態的、固定的，而是處于動態的建構過程中。有學者認為，學生對自我身份的理解是特定情境下對日常的實踐、遭遇、話語等持續不斷地協商和共同建構的結果，協商場所以學校場域為主^［5］。學生身份的建構是學生作為主體的歷時性特征及其在學校當下環境中的共時性經歷下的產物^［6］，同時受教學方式、學習內容以及學生的自我效能影響^［7］，也與學校管理方式息息相關^［8］。結課考試與考核是高校場景中最為常見的一種知識“檢查”，此類檢查的程序總是伴隨著集中性的等級排列和匯集性的文件記錄^［9］，學業成績單就是其中重要一項。成績單不僅是學業成績的紙質證明，也是課程分數的外在表征，更是高校評價體系的符號表現。成績單本身所具備的評價色彩與內含的等級象征，不可避免地影響著本科生群體。因此，本研究將本科生成績單作為關心本科生群體身份建構的心理切入口與關注本科生教育的微觀窗口。考慮到身份建構是自我認知與認同的表征，且自我認知與認同的確立是一個“向內”的意義探尋過程，因而本研究遵循向內的探究路徑，圍繞“我與成績單”這一話題共收集14份匿名的自傳文本，編碼為“SN-XX”（如SN-01）。同時，另外選取7位學生進行深度訪談（見表1），時間30～60分鐘，編碼為“S-XX”（如S-01）。

二、學業成績單的規訓意涵

作為一種充滿工具價值意味的管理手段，學業成績單原旨在把控學習過程、反饋學習結果，用以記錄和呈現學生在校期間的考試結果。不論在哪一個學習階段，學業成績單的存在都已經被廣泛接受，教師、管理者和家長對其習焉不察。盡管微觀的權力運作機制不易被察覺，但是規訓個體的權力運作場和以學期、學年為周期的檢查儀式已然圍繞學業成績單形成。在層級監視、規范裁決和檢查的組合中，檢查又將層級化監視與規范化裁決的技術相結合，凝為一種追求規范化的目光^［10］。

（一）定性：被迫客體化到個體特征的重塑

如福柯所言，“我們正在進入無窮盡的檢查和被迫客體化的時期”^［11］。“檢查”將每一位參與者都視作可描述、可分析的對象，同時將人置入書寫的網絡之中。其一，可見性是規訓權力行使的重要保證，參加考試的學生作為“客體對象”而呈現。規訓權力雖不可見，但“檢查”這一規訓技術卻將“被迫可見原則”強行施加于作用對象。學業成績單把學習過程轉變為數字和文字記錄的過程，其中就暗含著客觀化與征服^［12］。其二，同質化錄譯形成了由“檢查”所確定的個體特征與身份標志。一方面，學業成績單中所展示的姓名、學號、學院、專業以及學制等信息與學籍系統相連，是學生最為基本的身份信息。另一方面，學業成績單按照課程名稱、學分、成績等形式將學生學業表現進行同質化編碼，以此形成了由“檢查”所確定的個人特征，個體由此獲得新的身份標志。以學業成績單為核心的評價記錄體系通過同質化錄譯把學生群體中的“個體”變為“個案”，學生群體在其中獲得反饋、得到激勵、遭受懲罰，一種“書寫權力”的規訓機制隱蔽地影響著“我”的言行、節奏以及思想認知等方方面面。

（二）分類：監督全景化到分殊標記的獲得

“規訓‘造就’個人，這是一種把個人既視為操練對象又視為操練工具的權力的特殊技術，這是一種精心計算的、持久的運作機制。”^［13］ “檢查”所伴隨的“書寫”機制首先使得其中的所有個體被迫獲得可見度，其次又建構了一套完整的比較體系。面向學校內所有學生舉行標準化考試，后以學校、年級或班級為單位對考試結果進行公開排名的做法并非高等教育階段所獨有，而是教育體系中慣存的秩序空間。學業成績單中所展現的分數和績點是高等教育中用于排名的主要依據，學生被置于由績點與分數編織的同一“理念空間”中進行比較，從而實現了“全景敞視主義”的秩序與監督。與此同時，被奉為試卷質量檢驗標準的“正態分布”從根本上講也是為了確保考試分類功能的實現。雖然已有學者提出大學的期中、期末考試是目標參照性考試，而非用于分類排序的常模參照性考試，因此并不適用于正態分布^［14］。然而，目前這種觀點未成氣候，考試成績“正態分布”的要求仍然廣泛存在于高校實踐中，比較體系也同樣長期且牢固地存在于學校內。比較與分類是身份建構過程中“向外求同”的重要因素，個體身份也即自我特性的意識是在與他人的比較和辨別中形成的^［15］，比較與分類所塑造出的自我特性使得個體獲得分殊性質的身份標識。因而，個體被迫可見以及被同質化錄譯僅是個體在權力關系中“形式化”的第一階段，“檢查”所建構起的比較體系進一步為個體帶來分殊性的身份標記。

（三）懲罰：技術精致化到自我注視的形成

福柯在《規訓與懲罰》中描繪了一個處處充滿規訓技術的社會，懲罰的機制存在于每個規訓權力運作的系統中^［16］。懲罰最終并非以折磨為目的，其真正意圖在于規訓^［17］，是對不規范、偏離準則的矯正。懲罰和獎賞構成了規訓的兩極，其中，懲罰是“一種關于符號、利益和時間的機制”^［18］。目前，以學業成績單為外在表征的評分制度儼然成為學校教育中精致化規訓技術的重要形式，評分制度已經滲透到學校教育中個人和組織的角落。規范性制度塑造了對本科生的角色期待，在精密的評分制度之下評分對象被迫客體化，既被規定了要“做什么”，同時也需滿足“怎么做”的期待。如果未能實現，隨之而來的便是批評、警告或是剝奪、忽略等關涉利益、符號與時間的顯性和隱性懲罰。學業成績單中精密化的指標使得監視和懲罰更為具體可行，形成類似用于觀察行為的顯微鏡的控制機制。精密化的指標以及關涉利益、符號與時間的規訓機制并非有形的控制，而是一種注視，個體在被客體化的目光壓力之下逐漸從被注視者變為自我的注視者。

三、學業成績單規訓下的消極感知及影響

學業成績單規訓下所形成的身份帶有賦予性質，即被成績單制度認為是什么樣的學生。個體對身份的意識本質上是一種認知，對個體身份的穩定性認知制約行為、產生情感、影響動機，反過來看，如果能夠從學生的自傳性文本和敘事中了解到本科生面對學業成績單時的情感、行為與動機，就能在一定程度上認識學業成績單對其身份建構的影響。

（一）彷徨：規定性角色與自我主體的割裂

服從或反抗是本科生自我選擇的顯性分類。如遵循前人所總結出的“績點至上”生存法則，主動迎合成績單的評價規則，甘愿放棄興趣愛好，一心經營成績單。“所有東西都必須為學習成績讓路，任何時候績點都是第一位。”（SN-04）原本下定決心與高中應試教育一刀兩斷，滿懷期待開啟大學生活，但最終依然沒有擺脫應試教育的困境。然而，服從之下仍有“絕對服從”和“形式主義”之分，亦可稱為人文性服從與工具性服從。“絕對服從”意味著對分數這根“指揮棒”言聽計從，甚至刻意討好以實現成績單意義上的成功。“形式主義”是位于絕對服從與頑強抵抗之間比較適中的反應，既區別于“人文性服從”，同時又以“工具性服從”為表現。他們表面遵從學校的行為，實際并沒有真正認同學校目標，僅僅維持表面和諧，其心態與制度安排間存在著明顯的矛盾沖突。正如法國學者德賽圖對法國農民運動的分析一樣，他們表面上不與體制結構起沖突，但私下巧妙地運用一些策略達到抗拒的目的^［19］。

有的學生對成績單棄之不顧，秉承“60分萬歲”的態度瀟灑恣意，但在這一群體中仍有意識上的“叛逃者”，他們為自我設定分數底線，讓分數“不要低得太過分”。即使宣揚“成績單無用”的學生，仍難以避免對成績的關注。“可能老師給大家的分數都是85～90分，我就不會讓自己的分數掉到80分以下，保持中等水平，不成為倒數就行。”（S-02）他們為自己設定的底線，因為“85分以下的績點是3.3，與3.7相差過大”，85分為界的績點之差會影響整體績點表現。為自我劃定分數底線是其應對不確定性的方法，但是卻與學習的連續性和終身性相違背，本應是“無止境”的學習被終結在85分之界。

規訓使人產生了“馴服”，規范性制度一方面確定目標，另一方面也制定追求這些目標的適當方式。成績單的評價規則為本科生框定了“規定性角色”，角色扮演者（即本科生）的行為方式與規范都有明確規定，他們不能按照自己的理解自行其是^［20］。在成績單評價規則這一“指揮棒”的操縱下，無論是課程的選擇、學習的動機抑或是考試的程序，應該做什么和不應該做什么都嚴格按照成績單的評價規則來執行。個體有意或無意地進行著規定性角色的扮演，這種重復性的實踐逐步將身份刻寫于身體之上。在成績單制度的形塑下，本科生身份被操作性定義為達到相應的分數標準，完成相應的學習任務。搖擺不定的自我選擇無疑是制度賦予的身份與自我理解間張力的具化。自我建構的“身份”以及他者賦予的“身份”同時存在，且二者之間存在著持續的利益博弈與意義爭奪。在“規定性角色”的外部框架下，學生向內探尋被制度角色所遮蔽的自我主體性，試圖追問教育意義，卻往往陷入迷茫的境地。本科生在其中做困獸之斗，即使是內部的自我已經建構得較為穩定，內部的自我與外部賦予間仍然存在著難以消弭的張力。

（二）離群：群體歸屬與身份價值的剝離

身份建構在于明確“我是誰”和“我們是誰”，這不僅關乎個體對自我的確認，同時也暗含著個體對自身所歸屬群體的判斷。可以說，群己關系是身份認同的關鍵。學業成績單作為一種“檢查”儀式，其中難免摻雜著圍繞分數、績點和排名的比較與分類。雖然部分學業成績單中僅展示了具體分數與績點，并未標注排名，但不可否認的是，“非物質的、流動的、隱蔽的等級”^［21］的確圍繞分數與績點存在，“優秀”“高分”也成為成績位列前茅者的身份標簽。那么，本科生是否認可由分數、績點構建的等級空間？我們或許可以從本科生對“優秀”和“高分”的認知中獲得解答。

1.何為高分

獲得高分的績優者不再是尖子生的代名詞，反而被認為是“班里幾個卷王，通宵達旦學習的那種人”（S-04），是“外向的性格占了很大一部分”（S-05），“我的知識儲備沒有達到90分”（S-06），“復習得比較久，背得比較好，考試沒有問題，但你說我真的學懂統計學了嗎，好像沒有”（S-03）。學生在學習收獲方面近乎達成了共識，即使沒有學會，仍然可以取得優異的成績。

高分代表著通宵達旦的努力，代表著聰明伶俐的性格，是懲前毖后的選課，是流于表面的套路，“僅僅代表那個學生一段時間的學習”（S-06）。學生對于高分的追逐是具有慣性的，“小時候會因為做錯題大哭”（SN-07），從小到大受到來自分數高頻率和高強度的外部激勵，對分數的在意以及對高分的癡迷已成習性。基于對外部正反饋的依賴性，自身與通往高分的捷徑已經達成了一種自覺的默契合謀。在沉醉于正反饋之余，他們也同樣如履薄冰，“當我以非功利的心態去選擇課程時，卻發現我與同學間的成績相差極大”（SN-02）。稍有差池就會跌落這個群體，因此他們為自我設限，小心翼翼地維護與經營美好的現狀，試圖找到兼顧高績點與自身興趣的“精品課程”。“W老師給分不高且要求嚴格，往日喜愛、欣賞他的學生也不會選他的課。”（SN-02）這是因為他們知道自己處于競爭之中，只有維持良好的績點才能在這場無休止的競爭中凸顯出來。選課之外的履歷也有其生存之法，“假如你有一個title，其他項目都會找到你”（S-03）。這被稱為學校學習生活中的“疊加效應”，已有的項目和學生干部經歷為學生帶來更豐富的履歷。“如果我大一不成為團支書，不參加那個活動，可能后面也不會進系團委、校團委，都是疊加過來的。”（S-03）當有限的項目資源、干部崗位不斷向經驗豐富者集中時，“強者恒強”“贏家通吃”的馬太效應也會隨之出現。盡管出現了嚴重的不公平與過度競爭的情況，但出于自身利益的考量，績優者更傾向于臣服于這一現實主義的功利化游戲，通過學習規則、認同規則、強化規則成為“成績單”話語體系下的寵兒。

在以成績單達標換取學位的算度規則下，學生也早已形成一套自己的行動策略。“很多時候我對老師的觀點非常地不愿意接受，但我也會坐在第一排，假裝在那里寫點什么東西。”（S-05）本來以評價、檢驗功能來輔助教學的成績單卻成為教學中的重要目的，學生在其中成為單向度、可被算度的人。圍繞成績單展開的一系列經營活動，主要表現為課堂表現活躍、課后拷貝課件、考前突擊背誦，將自身探索和思考排除在外，成為一種基于套路、充滿技巧的空洞的工廠流水線作業，經由背誦填充，再借由默寫輸出，缺乏內核性的批判與思考處理。“（學業成績單）只能評判個人努力及個人積極性。”（S-05）教育的最終旨趣是促進學生成為“會行動的人”“會實踐的人”“會做事的人”，并形成會行動、會實踐、會做事所對應的身心素養^［22］，如果只剩機械的識記操作，一紙成績就淪為車間流水線的計工分表，學習者自主發展的可能以及主體地位也將被無情漠視。本科生在課程學業、學生工作和科研項目方面的努力以維護自身利益為出發點，追求各項指標的優異表現，影響著本科生對“我是誰”“我要成為什么樣的人”等問題的回答，“我要成為什么樣的人”在“分數至上”的觀念下變為“考試考什么”“我是否能在評價制度下獲得高分”。

2.何為優秀

“優秀沒辦法被定義、被衡量。”成績處于后30%的S-07受訪者篤信這一點。雖然她從未對自己貼過“優秀”的標簽，但是有一雙發現“優秀”的眼睛。她承認努力拼搏的“績優者”，也崇拜善于交際、馳騁會場的學生干部。反觀自身，即使自己考研上岸的院校是整個班級乃至整個年級幾年來最好的，她仍然沒有自信將自身歸入“優秀”的行列。“如果大家對我們都不熟悉，肯定會覺得我上‘985’，他上‘211’，我比他強。但是他掌握很多知識，也具備很多能力，是我欠缺的。”（S-07）學生在群際比較中進一步強化了兩者間相異的自我認同，優秀被定義為一種概念化的非實體性的“勁兒”，她據此判斷出自己在群體中的位置。雖然成績單只能呈現出分數，但成績并不突出的學生仍然相信名列前茅者身上的“勁兒”和能力都具有可遷移性，并且相信他們能夠借此在其他地方大放異彩。不論是后30%的S-07，還是前50%的S-02，大都認可分數所劃定的大致位置，“不是努力不努力的問題，我差不多就是這個位置”（S-02）。單就學業能力來說，身處績優群體的S-01和S-03并不完全認可分數所給予的具體位次。“百分之八十我是認可的，但是具體的排名可能并非如此。”（S-01）

然而，本科期間一場傾盡全系之力的“造神運動”動搖了S-03對“優秀”的看法。“我們系年級第一很會包裝，團委老師也很配合，因為你捧出一個明星級的人物，對自己的仕途也是好的，相當于一種合作關系。”在這場“造神運動”之后，S-03一直保持對“精英人物”的警惕。“大家的時間都一樣，如果看到這個人什么都占，那我可能會持懷疑態度……我也避免自己成為別人眼中的精英人物。”個體通過與他人進行比較來評估自己的態度、能力和價值。社會認同理論認為當個體無法獲得令其滿意的社會認同時，個體會傾向于脫離現有群體，或采取行動以提高自己的社會認同感^［23］。故而，如果當下身處的群體讓人失望，個體并不會產生歸屬感，反而急于撇清關系。

與此同時，透過周圍他人的“鏡子”知覺到的優越感并不穩定，靚麗成績單帶來的光環僅限于學校范圍內，“優秀”“精英”“尖子生”等身份帶來的自信在職場中將會變得黯淡。“實習的時候沒有人關心我在校時的成績如何，這讓我失去了重要的信心來源，不知道該怎么證明自己的能力。”（SN-07）在學校課程成績失靈的職場，優績者的高分光環破碎。優績學生所面臨的典型困境是失去學業成績單的佐證后，如何告訴別人“我是誰”，如何在非校園場域依舊維持校園內的精英形象，這似乎印證了布迪厄所言，“學校使得個人的價值只有依賴于學校才能夠存在，所以學校迫使人無條件地歸依于學校”^［24］。

（三）矛盾：成長需求與制度要求的摩擦

身份背后更深層次的認同不僅局限于“我是誰”和“我們是誰”，還包括關注我們是如何被再現的，其核心從“我們是誰”轉變為“我們會成為誰”^［25］。教育主體要在“迎合規則”和“成為自己”之間進行選擇與平衡，這種選擇與平衡直接影響著個體的身份建構。S-02和S-07明確知道自己無法從學校學習中獲得樂趣與存在的價值，如果換條賽道會更加順暢，但是“沒辦法，現實就是這樣”（S-07）。基于無法改變的現實，學生仍然擠在“學習”這條主賽道，將自我感受邊緣化。在這場成績單的制度規訓中，學生也并非完全被動，套路、模板、“填空式”發展、“60分萬歲”等都是其所采取的各種反規訓戰術，以竭力維持自身在制度中的主動地位，以實現身體在場，但心靈、思想可以不在場的有限自由。然而，反規訓的表面勝利也只能起到飲鴆止渴的效果，“確實本科的時候什么都沒學到”（S-07）。“畢業時，我感覺大學四年是‘灌水’的四年，只是在彌補應試教育及閉塞環境中缺失的很多東西。”（SN-09）即使從成績單規訓的縫隙中僥幸逃出，面對遼闊無垠的人生曠野，迷茫又成為普遍的底色。

當然，現實也不全然是無意義的消極場景，其中仍有學生堅守內心，以純粹的、實質性的自我成長作為目標。“當時沒有明確保研這條路，但是會覺得（成績單）是一種學習態度的證明，因為我想變得更好。”試圖面面俱到、不留管理死角的量化評價體系要求學生成為一樣的“全才”，“攤子會鋪得有點大，因為既要做規定的，又要做自己覺得有價值的事，會有點累”。（S-01）當自己認可的價值與世俗意義上的成功出現了分歧，學生選擇兼顧規則要求和自我成長的需求，讓學業成績單成為自我成長道路中“糾偏”的一種途徑，在評價體系中獲得真正的自我成長。

除了個體內部建構與外部規約間的矛盾之外，本科生們仍面臨著長線堅持與短期反饋、不確定性與確定性的矛盾。創造、探索與思考伴隨著不確定性，閱讀經典、創新實驗等學習和研究活動的成果并非一朝一夕可得，然而長期性與不確定性容易為尚未自我建構穩定的個體帶來存在焦慮，長期積淀的隱性學習收獲難以填飽每日所需的動力需求。在回報的長期性和需求的緊急性之下，如何平衡制度要求與自我成長之間的張力自然地成為本科生的行動難題。單純由“規定性角色”構成的學生身份致使學生無法意識到學校教育的意義感，隨之而來的是對自我價值與自我意義的質疑與否定。人們通過意義系統來顯示與世界的聯系，喪失意義感就會出現茫然困惑的局面。若外部規則在他們的身上瓦解，他們還知道自己要去向哪里嗎？“最終，雖然有幸成功獲得了保研名額，然而我一直不敢深究，更不敢問自己，這份成功里包含了多少真正的成長？”（SN-01）

（四）異化：工具理性與教育內核的偏離

現有的學業成績單作為一種僅呈現結果的終結性評價方式，無法體現努力的過程。“我不希望，甚至反對，有人按照成績單對我的過去、現在和未來指指點點。”（SN-12）學生的發展是一個連續不斷的變化過程，必須實現過程性評價和結果性評價的有機融合，將學生評價有機嵌入教育教學全過程。

囿于高校規模與日俱增，教學管理所面向的群體愈發龐大，主觀的學習獲得本就難以評判，從客觀評價和篩選功能來看，成績單作為現存的評價機制具備一定的合理性。 “學校需要進行群體篩選，肯定要給出一個面向公眾、要求明確的標準。但我的成長過程是動態的，學校不可能做到與每個個體完全同步，這就必然造成學校篩選與個人認知間的差異。如果沒有成績這個明確的分數進行篩選，大家都會質疑，主觀性過強的東西是無法服眾的。”（S-01）基于對主觀努力回報的渴望，學習者想要使自身沉沒成本收益最大化，需要選擇主動維護成績單存在的正當性。“里面暗含著我的努力，害怕被一棒子打死。”（SN-07）“這是起點，如果不去建設這個（成績單）指標，你連成長的機會都沒有了。”（S-03）

認真堅持了四年讀書會的S-03本科期間共讀了50多本著作，其中公開做過分享報告20多次，她坦言“去做這個事真的沒有任何好處，不會在你的成績單上多加一分”。在長期堅持后，她并不否認閱讀帶來了潛移默化的進步，但是仍然會強調按照成績單規則安排大學生活。“我一直鼓勵我的學弟學妹們不要死讀書，我很怕他們覺得我是因為讀了四年書才有現在的成就，但其實根本不是。”在實用主義和工具主義思潮的影響之下，教育功利主義氣息彌漫，人文主義氣息淡薄。個人興趣與發展需要長期的堅持，而升學與評優仍然仰賴短平快的激勵反饋。程式性、專業化的考核使得學生的創造性越發貧乏，在學習能力上愈加缺乏思考，本應是高創造性高思考性的學習活動被降為日復一日的“機器”重復行為。“我現在也很迷茫，本科也很迷茫，我不知道我以后要干什么。”（S-02）

本科生把控學習過程、反饋學習結果的成績單，在 “績點為王”“分數至上”的教育競爭下已然從過程性評價和結果性總結轉而變為一種達成性的目標。實際上，教學評價已然從促進教學發展的方式降格為衡量教學競爭的尺度。績效主義助長了教學評價中工具理性的泛濫，引發了無序的教學競爭，嚴重削弱了教育系統的內部團結和教育事業本身的公共性與倫理性^［26］。這樣的學習評價擾亂了教育本真發展的規律與節奏，造成了教學場域中意義世界的彌散與消解，使教學背離了促進人的自由全面發展這一根本宗旨。人的學習被變成工號、學號、考號、分數、績點、稱號及績效等一系列冰冷的數據和符號，教學內容的美善價值無法得到足夠的珍視。

四、實現自我突圍的可能

本科生的身份建構不僅僅事關個體心理，同時也是一個社會議題。在績點壓力、競次排名和量化指標的評價體系下，本科生群體似乎正在經歷著群體性迷茫。勤奮的學習者雖具有強烈的進取心，卻已經失去了安靜沉思的能力與機會。與此同時，試圖反規訓的學習者雖然不愿被成績單及背后的評價體系所束縛，但是仍然不會否認“好好學習”的正確性。一方面，個體在制度規訓與反規訓的斗爭中自我拉扯，在平衡自我與社會、文化環境之間不斷修正對自我定義和自我意義的認知。成績單這一符號背后的分數及評價體系長期在學生中傳播著規訓的游戲，個體往往要經歷焦慮、迷惑、理解與適應的轉化過程，遭遇以內外部身份建構二重性為表征的身份認同、群體歸屬與自我意義危機。另一方面，成績單制度對自我身份建構的影響，始于本科生對成績單的個體解讀，基于這種個體解讀，達到一種“秩序”的再生產，同時也形成了維持秩序的話語形式和行為方式——淺式學習、“造神運動”、填空式發展等。制度性身份內化后的行為方式造成了優秀失信、分數異化的教育窘境，也使得本科生自身陷入迷茫，全然感受不到教育意義。

（一）尊重個體差異，呈現多元本真

人是教育問題的核心，也正是因為人的復雜性與多樣性，本科生的身份建構在以成績單為表征的評價制度下顯露出一系列危機，例如本研究中所關注到的身份建構危機、高分異化、優秀失信以及本科生主動脫離所謂“精英”群體等諸多現象。不妨說，成績單制度在學校場域中所表現出的高度集權與規訓意涵與人的多樣性發展、動態性成長相悖。當下的成績單僅是具有身份標識作用的靜態“模擬型身份”（Analog Identity）資料，無法呈現出學生真正具備的能力和水平，更無法體現出學生在教育中收獲的成長，自然地造成了本科生身份建構過程中的多重矛盾。而從本科生學業成績單設立的初衷來看，其承擔的僅是教學管理輔助工具的職能，現今卻異化為一種達成性的學習目標。因而，本科生成績單理應回歸輔助性的工具價值，從以分數與績點為核心的單一評價制度走向時間、空間、內容和形式等多維的呈現制度，關注本科生的動態成長過程和多元特征。

（二）回歸教育價值，重塑意義系統

高等教育的主要任務是“育人”，而非“制器”^［27］。高等教育從來就不是追求速度與數量的活動，而在高等教育發展過程中出現的“精致的利己主義者”“優秀的綿羊”“平庸的優秀”“失去靈魂的卓越”等現象似乎無一例外地透露出一種高等教育人文價值的失落。高等教育的目的在于培養一個完整的人，追求完整則意味著高等教育并不是要培養工具化、碎片化、單向度的人。至于“成才”，則是“成人”自然而然的生成過程^［28］。學生在高等教育中熏染意識、養成習慣、鍛煉思想，并激發情感。高等學校不僅是學生接受高等教育的場所，更是個體實現社會化的重要場域，本科生群體在學校中所感受到的價值意義系統，會直接影響到他們的自我身份認知與認同，例如因為在學業成績單表現不佳而難以承認自己優秀的S-07已然對以分數為評判標準和分類依據的價值階序深信不疑。因而，本科生學業評價體系中對教育學意義的詮釋^［29］，以及管理制度中的人文關懷都顯得尤為重要。

（三）喚醒自我意識，找尋內部力量

自我的勇氣與突圍的力量源于學習者的自我向度，因為只有自己才能成為自己的最高意志。主體的“利益需求”分為內源性的需求動機和外源性的利益動機^［30］。內源性動機是指任務本身的興趣或愉悅帶來的動機，這存在于個體內部而非依賴于任何外部力量的驅動，與個體的自我表述或行為等密切相關。羅杰斯把評價中心來源于內部的機能看作自主、自我管理和心理健康的標志。基于分數與金錢、懲罰等的競爭總體上屬于外在動機，因為它們鼓勵學生贏過其他人，而非享受行為本身的內在回報。激發學生內源性的學習動機才是教育本意，任由外部動機膨脹則會導致教育競爭過度。當學習者將分數作為衡量學習的核心指標，甚至是唯一指標時，已經將學習異化為獲取成績。因而，只有當學習者對自己決定評價的標準、學習的目的以及達到目的的程度負起責任時，才會對自己的學習真正負責。我們也有理由相信，優秀的學生在自我意識的基礎上，能夠明晰外在規定與內在認同間的關系，并達成教育主體間的價值共識，也能夠在長期性與短期性、確定性與不確定性之間找尋到自我突圍的勇氣和力量。

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基金項目：2022年度教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“面向2035年的高校學科優化調整布局研究”（22JZD048）。

Discipline and Breakthrough： The Crisis of UndergraduateIdentity Construction behind the Transcript System

Lv Xie， Wang Xingzhao

Abstract： The transcript is a symbolic representation of the college evaluation system. The score， grade point， and other items contained in the transcript all affect the identity construction of undergraduate students. Undergraduate self-identity construction is not only related to an individual's psychology， but also a social topic. However， there is a tension that is difficult to eliminate between the institutional requirements of the transcript system and students' pursuit of self. Under the external system of \"scores first\"， the undergraduates form their personal judgment on questions such as \"what is excellent\" and \"who is elite \" in group comparison， which further makes them answer questions like \"who am I\" and \"what kind of person I want to be\". Therefore， this study endeavors to explore the inner thoughts of undergraduate students， and reflects on the academic evaluation system of colleges to regain the lost humanistic values in education.

Key words： identity construction; transcript; undergraduate students; evaluation system

（責任編輯 劉夢青）