生成式人工智能賦能初中英語學習活動設計的探索

摘" " 要：在英語學習活動觀視域下，教師利用生成式人工智能賦能初中英語學習活動設計，可以高效確定教學目標，設計學習理解類、應用實踐類和遷移創新類活動，從而有效降低教師的備課壓力，提升學生學習效果。具體而言，教師可利用生成式人工智能通過“分析文本，確定教學目標”“利用多模態材料設計學習理解類活動，構建知識網絡”“承上啟下設計應用實踐類活動，提升學生的思維能力”“通過虛擬互動設計遷移創新類活動，提升學生的創新素養”等策略完成人機協同備課。

關鍵詞：學習活動設計；生成式人工智能；英語學習活動觀；初中英語

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱“《義教課標》”）明確要求“踐行學思結合、用創為本的英語學習活動觀”［1］，強調了學習活動觀在英語教學中的重要作用。但英語教師在學習活動觀視域下設計學習活動時往往存在以下問題：教學目標的制訂過于寬泛、不夠明確，缺乏清晰的教學方向和評價標準［2］；學習理解類活動的設計缺乏主題語境創設，對語篇深層次意義探究不足，缺乏意義建構，導致教學內容碎片化，學生的學習期待不足；應用實踐類活動設計分散，與主題的關聯性不強，缺乏深入語篇、承上啟下的語言內化與運用活動［3］；遷移創新類活動設計形式化，缺乏真實的情景，難以關聯學生個人經驗、調動學生創造性解決真實問題［4］，批判性等高階思維培養不足。

在當前數智時代，人工智能推動了教學模式的改變。生成式人工智能可即時快速生成連續性文本、圖像、音頻、視頻、思維導圖等多模態材料，在多個層面減輕教師的備課壓力，輔助教師提升學習活動設計的有效性，促使教師將更多精力投入到創造性和情感性教學活動中。因此，筆者嘗試以生成式人工智能賦能初中英語學習活動設計，以解決在踐行英語學習活動觀過程中遇到的難題，從而實現《義教課標》設定的學科育人目標。

一、生成式人工智能賦能初中英語學習活動設計的框架

生成式人工智能不僅會利用其預訓練過程中學習的信息為提問者生成回答，還能夠參考人類為其提供的特定信息生成對某一專業領域的反饋［5］。教師可通過和生成式人工智能共同設計課程計劃、課程包等，增強對學科的理解以及對教學方法的認知，讓生成式人工智能成為教師的“教學助手”或“孿生教學內容生成助手”［6］。

在教師設計英語學習活動的過程中，生成式人工智能可以在各個階段給予支持。在目標設計階段，教師可通過生成式人工智能快速分析文本，把握語篇的主題、內容、語言特點及傳達的價值觀，進而制訂明確而清晰的教學目標。在學習理解類活動設計階段，教師可通過生成式人工智能“生成滿足需要的多模態素材”［7］，同時通過創設情境生成學生的學習期待。在應用實踐類活動設計階段，教師可通過生成式人工智能設計圍繞語篇主題、鞏固結構化語言知識的教學活動，促使學生實現從知識到能力的轉化。在遷移創新類活動設計階段，教師可通過引入虛擬數字人技術，使學生能夠在與數字人互動的過程中創造性地解決現實問題，同時在辯證分析數字人所提供答案的過程中有效鍛煉批判性思維能力。

結合教學實踐，筆者探索性地提出生成式人工智能賦能初中英語學習活動設計的框架（如圖1所示）。

由圖1可知，該框架以文本分析為出發點，提供了系統的生成式人工智能賦能初中英語學習活動設計的實現路徑。生成式人工智能不僅能助力教師精準把握教學目標、設計學習活動，降低教師的備課壓力，而且能通過輔助生成多模態教學材料、提供教學參謀、實現虛擬互動等，極大地豐富教學手段，提升學生的學習效果，讓英語學習從知識傳授轉向高階思維能力培養和綜合素養培育。

二、生成式人工智能賦能初中英語學習活動設計的實踐

以下以由國家教材委員會于2024年審定的譯林版義務教育教科書《英語》七年級下冊Unit 6 Beautiful landscapes中Reading板塊的語篇“Four Main Landscapes”為例，具體闡釋如何以生成式人工智能賦能初中英語學習活動設計。

（一）分析文本，確定教學目標

英語學習活動觀“倡導學生圍繞真實情境和真實問題，激活已知，參與到指向主題意義探究的學習理解、應用實踐和遷移創新等一系列相互關聯、循環遞進的語言學習和運用活動中”［8］。文本分析是獲取和梳理信息的基礎，是教師設計三個層次學習活動的起點，有助于推動對語言材料的深入理解。教師可利用生成式人工智能對文本進行智能分析，進而確定教學目標。其具體步驟如下。

1.以課標為導向，驅動語篇分析

《義教課標》指出，在進行文本解讀時，需要對語篇的主題和內容進行深入分析（What），探究語篇傳遞的意義（Why），分析語篇的文體特征、內容結構和語言特點（How）［9］。根據《義教課標》的語篇研讀要求，筆者上傳課文文檔至國產大模型Kimi智能助手并給出以下指令：“對上傳文檔進行文本解讀，包括語篇的主題和內容，語篇傳達的價值觀，語篇的文體特征、內容結構、語言特點、修辭方法等。”

Kimi按指令逐條對語篇進行了解讀，分析得出該語篇是一篇以第一人稱視角擬人化表述的文本，描述了河流、沙漠、海洋和森林等四種不同的自然景觀，有效地傳達了對自然環境的深刻理解和尊重，提醒人們要意識到環境保護的重要性。同時，Kimi將該語篇的育人價值總結為培養學生的環境意識、對自然的尊重和欣賞以及對生態多樣性的認識與理解。

結合Kimi的文本解讀，筆者對該語篇開展進一步研讀。該語篇屬于“人與自然”主題范疇，旨在激發學生保護地球、環境的意識和行為。從主題和內容（What）角度分析，該語篇描述了四種自然地貌——河流、沙漠、海洋和森林，每種都有其獨特的功能和特性：河流提供生命之水但也具有破壞力；沙漠環境惡劣但沙漠中的生命依然頑強；海洋廣闊深邃，是無數生物的家園；森林提供氧氣，隨季節變換色彩。作者通過描述不同地貌，展現了自然地貌的多樣性以及對人類生活的重要性。從語篇意義（Why）角度分析，作者通過擬人化修辭增強了讀者對自然景觀的情感聯結，以此激發讀者保護環境的意識以及對自然的尊重和欣賞，希望讀者認識到自身行為對自然界的影響，從而采取可持續的生活方式。從文體和語言（How）角度分析，該語篇采用了第一人稱的擬人化修辭。四個獨立的段落分別聚焦一種自然地貌，段落結構整齊清晰，每個段落都遵循了“介紹—描述特性—表達情感或影響”的結構。

2.分階段設置，設計核心任務

踐行英語學習活動觀、提升學生的核心素養需要通過互相關聯、逐級遞進的學習活動加以落實。這里的活動主要包括學習理解類活動、應用實踐類活動、遷移創新類活動：學習理解類活動側重于學生對語篇的基本理解，學生通過感知、獲取和概括信息，建立起知識結構和語言理解的基礎；應用實踐類活動引導學生將所學知識應用于實際情境，學生通過描述、闡釋和分析等實踐活動，促進知識內化，提升語言運用能力；遷移創新類活動鼓勵學生超越文本，進行深層次推理、批判和創造性思考，將知識與現實世界的問題相結合，培養學生的創新能力和綜合素養。在英語學習活動觀的指導下，筆者制訂了如下教學目標。

通過本節課的學習，學生能夠：

①感知并注意到文本中擬人化的語言特點，描述并闡釋文本中使用的擬人化修辭及其對讀者情感的影響，內化文本的語言風格和修辭技巧，識別每種地貌被賦予的人類特質，并以思維導圖的形式梳理每種地貌的基本特征和作用；

②將擬人化修辭應用到表達中，加深對自然的情感聯結，欣賞并尊重自然；

③批判性地評價生成式人工智能給出的保護環境建議，提出自己的見解和改進想法，運用擬人化修辭，創作號召保護環境的倡議信。

在具體的活動設計中，筆者選擇以基于真實問題解決的遷移創新類活動（指向教學目標③）作為教學的切入點，以此引發學生的學習期待，從而明確主題探究的范疇與導向，增強教學活動的內在邏輯性和連續性，促進學生思維的條理性和一致性［10］。筆者向Kimi發出指令：“請針對‘創作號召保護環境的倡議信’這一目標，設計適合初中生的具體情境與任務。”Kimi設計了“地理雜志編輯號召學生在世界地球日到來之際，創作號召保護環境的倡議信”這一情境。筆者基于此設定了本節課的遷移創新類活動情境與任務（如圖2所示），以此激發學生的好奇心和探索欲。隨后進行的學習理解類與應用實踐類活動，均圍繞此核心任務展開。

（二）利用多模態材料設計學習理解類活動，構建知識網絡

學習理解類活動是培養學生邏輯思維的基礎，旨在幫助學生感知、理解語言表達的意義，并為后續的應用實踐類和遷移創新類活動作好結構化知識準備。學生通過讀、看、聽渠道，對語篇信息進行獲取梳理、概括整合，構建知識網絡［11］。利用生成式人工智能可以便捷地生成豐富的多模態材料，極大地減輕教師的備課壓力，同時通過視覺、聽覺等多種信息渠道，讓學生更全面地理解語言材料，提高學習動機，豐富學習體驗，建立知識關聯，構建立體化知識網絡。

1. 豐富語篇呈現方式，增強對語篇的感知和理解

為了幫助學生認知與理解語篇中描寫的不同地貌特征，筆者利用生成式人工智能生成多模態材料，為學生提供更為直觀和形象的學習體驗。例如，利用訊飛語音合成系統的“根據文本生成音頻”功能，將文本信息轉化為具有不同聲音特征的音頻資料：在表達河流的多變與兩面性時選擇男孩的聲音，在表達大海的遼闊與深邃時選擇成年女性的聲音。再如，借助藝映AI的圖像生成視頻功能，將靜態的教材配圖轉換為動態的視頻，用以生動展現森林的茂密、沙漠的廣袤。這樣的多模態呈現方式不僅豐富了教學內容的表現形式，也增強了學生對語篇信息的感知和理解能力，讓學生具象化地感受到不同地貌的獨特特點，有助于培養學生對自然界的欣賞之情和尊敬之心，激發他們對地球環境的關愛與責任感。

2. 創設詞匯學習語境，提高詞匯學習實用性

“Four Main Landscapes”蘊含豐富的地理知識，為了促進學生在跨學科語境中有效學習新授詞匯，教師可以讓生成式人工智能提供豐富的信息資源和知識支持。筆者利用Kimi創設與地理知識相關的詞匯學習語境，以提高詞匯學習的實用性和有效性。筆者向Kimi發出以下指令：“請幫我設計十道與地理知識相關的正誤判斷題，須包含planet、fresh、mostly、sand、condition、survive、huge、oxygen、produce等單詞。一句話可以包含多個單詞，如‘The Earth is a planet huger than the sun.’等。”參考Kimi的生成結果，筆者設計了與地理知識相關的正誤判斷題（如圖3所示）：

3. 生成平行文本，通過對比增強對擬人化修辭的感知

為了幫助學生感知和理解語篇中的擬人化修辭，教師可以通過生成式人工智能生成去擬人化修辭的文本版本，以此作為教學中的對比材料。筆者向Kimi發出指令：“請生成一個平行文本，將原文中的擬人化表達替換為更直接、客觀的描述，難度適合初中生閱讀。”通過對比兩個版本的文本，學生感知并理解了擬人化修辭可以使語言更加生動有趣，增強語篇的吸引力和感染力，從而激發深層次的共鳴。

4. 繪制思維導圖，建構結構化知識網絡

為了幫助學生理解語篇內容和構建結構化知識網絡，筆者采用了思維導圖這一高效的可視化工具。課前，筆者利用人工智能繪畫工具Midjourney生成有關語篇內容的思維導圖（圖略）。在課堂上，筆者組織學生對Midjourney生成的思維導圖進行評價和討論。學生普遍認為，盡管人工智能生成的思維導圖在視覺呈現上很精美，但未能清晰表達各個地貌的特征。基于學生的反饋，筆者順勢提出“Let’s make a clear mind map！”，引導學生進行自主閱讀，鼓勵他們深入挖掘文本，細致梳理不同地貌的特征、影響以及作者的情感表達，優化思維導圖（優化后的思維導圖如圖4所示）。

在生成式人工智能繪制的思維導圖基礎上，學生主動參與思維導圖繪制活動，深入理解語篇內容，培養了結構化思維和邏輯推理能力，為后續開展應用實踐類活動奠定了基礎。

（三）承上啟下設計應用實踐類活動，提升學生的思維能力

應用實踐類活動主要包括描述、闡述、分析、應用等深入語篇的學習活動，旨在幫助學生將所學知識應用于實踐，通過多種有意義的語言實踐活動來內化和運用語言知識與文化知識，促進知識向能力轉化［12］。它起到承上啟下的作用，幫助學生既鞏固在學習理解類活動中建構的結構化知識，又為后續開展遷移創新類活動奠定基礎。

教師在設計應用實踐類活動時，應緊密結合語篇內容特點，確保活動既具有挑戰性，又符合學生認知邏輯，而不能直接要求學生遷移產出。生成式人工智能作為教師的教學參謀，能夠根據教學目標和學生實際水平，通過深度分析語篇內容識別關鍵信息和潛在的教學點，提供定制化的教學設計建議［13］。

筆者將語篇文本上傳至Kimi后，發出以下指令：“應用實踐類活動主要包括描述與闡述、分析與判斷、內化與運用等深入語篇的學習活動，請根據上傳語篇，設計符合七年級學生的應用實踐類活動。用英語輸出。”Kimi生成了“Descriptive Presentation”“Analytical Discussion”“Judgment Through Role-Playing”等八項活動的建議。參考Kimi生成的結果，筆者設計了系列應用實踐類活動。例如，在Judgment Through Role-Playing活動中，筆者設計了“Japan poured nuclear-contaminated （核污染） wastewater into the ocean in 2023. If you were the ocean， what would you say to the Japanese government？”這一問題，要求學生以海洋為第一人稱視角展開討論，以幫助學生內化與運用所學知識，提升思維能力。

（四）通過虛擬互動設計遷移創新類活動，提升學生的創新素養

遷移創新類活動要求學生超越語篇，將所學應用到新的情境中，實現能力向素養轉化。這些活動要求學生進行推理與論證、批判與評價、想象與創造［14］，以促進他們對語言的深入理解和綜合運用。教師在設計遷移創新類活動時，可利用生成式人工智能，創設人機交互情景，通過虛擬互動鼓勵學生主動探索，有效提升學生應用多元思維、解決新情境問題的創新素養。

生成式人工智能具有強大的情景理解和對話功能，教師可以據此功能設計出具有思辨性的人機交互學習活動。筆者于課前預設了一個關于如何保護森林的問題“Forests are so important， but some of them are disappearing. As middle school students， how can we protect the forests？”，并讓騰訊智影生成的數字人生成答案。在課堂上，筆者呈現該答案，并組織學生結合個人經驗評判其合理性。如數字人提出“可以通過植樹來保護森林”，對此有學生提出“在現實生活中中學生沒有很多機會去植樹，但是可以通過‘螞蟻森林’等線上植樹程序實現對森林的保護”。這種探究式學習不僅促進了學生批判性思維的發展，而且有效提升了學生在交互、評價等方面的數字化素養。

在遷移創新類活動的最后階段，筆者首先利用Kimi生成一篇以地球為第一人稱的求救信，之后利用萬彩動畫，將文本內容轉化為動畫視頻，從而讓學生深刻地體會到環境保護的緊迫性，激發他們的創造力和表現力。然后，筆者讓學生通過小組合作完成核心任務，創作號召保護環境的倡議信，以促使學生將所學知識與現實問題相結合，創造性地提出解決方案。這一過程不僅使學生實現了能力向素養的轉化，而且滲透了學科育人的理念，使學生意識到保護環境的重要性，并思考如何將這一理念落實到日常生活中。

總之，教師利用生成式人工智能完成人機協同備課，可以高效確立教學目標，設計學習理解類、應用實踐類和遷移創新類活動，從而有效降低教師的備課壓力，提升學生的學習效果。在生成式人工智能賦能初中英語學習活動設計的過程中，教師要充分發揮人工智能的支持服務功能，同時更要以《義教課標》為導向，以學生為主體設計符合學情、指向核心素養培養和學科育人的學習活動，形成“圍繞學習、技術賦能、服務教學”的良性模式。

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［10］李秀，吳明珠，潘東梅.英語學習活動觀中指向問題解決的高中英語遷移創新類活動設計［J］.中小學外語教學（中學篇），2024（7）：1-6.

［13］單俊豪，劉永貴.生成式人工智能賦能學習設計研究［J］.電化教育研究，2024（7）：73-80.

*本文為江蘇省社科應用研究精品工程外語類課題“初中生英語整本書閱讀的區域優秀案例研究”（課題編號：24SW）、江蘇省陶行知研究會重點課題“基于‘小先生制’構建英語閱讀圈的實踐與效果分析”（課題編號：JSTY14647）的研究成果之一。