核心素養導向下初中語文大單元教學策略

核心素養是指學生在學科學習中應當具備或形成的正確價值觀、必備品格與關鍵能力；大單元教學則是指以單元為單位開展的系統性、綜合性教學。自新課標提出并得到落實以來，核心素養這一教學新理念和大單元教學這一教學新模式就收獲了極高的關注。因為各個學科的課程內容和教學追求都存在差異，所以各個學科的核心素養在具體表現上也存在差異。對語文這一傳承文化、培養情感和發展思維的關鍵學科而言，其核心素養主要有語言、審美、思維和文化四種表現。學生語文核心素養的發展也直接關系到其與社會交流、交往能力的發展。本文主要圍繞核心素養導向下的初中語文大單元教學展開，探究了三個問題：大單元教學對語文核心素養培養的價值；初中語文大單元教學實踐中存在的問題；核心素養導向下初中語文大單元教學的策略。

一、大單元教學對語文核心素養培養的價值

新課標中將語文學科的核心素養概括為語言運用、審美創造、思維能力和文化自信這四個方面的內容，其中語言運用素養指向的是學生對基礎語文知識的理解與把握；審美創造素養指向的是學生對文字、文章及文化之美的感知與認識；思維能力素養指向的是學生基于理解、表達的思維建構與思維開發；文化自信素養指向的是學生對傳統文化及民族文化的認可、認知和發揚。與傳統的課時教學相比，大單元教學這一具備整體性、綜合性特征的教學模式就能促進學生這四項核心素養的有序發展。

（一）促進語言的建構與運用

語言應用能力既是語文綜合能力的基礎構成，又是語文能力最基本的表現。語文本就是一門圍繞語言文字、語言文章和語言文化構建的課程，語文課程中的所有知識都具備語言屬性，教師教學這些語言知識的過程實際上就是鍛煉與發展學生語言能力的過程。所以，在大單元框架下，教師對語文知識的整合實際上就是對語言知識的整合，圍繞整合后的語言知識體系開展教學自然就能有效促進學生對語言的建構與運用。

（二）促進審美的鍛煉與發展

審美是一個大概念，泛指對世間一切有形之美和無形之美的感知、發現、欣賞和創造，人們身邊的一切事物都具備美的屬性，教育領域中所有的學科也自帶美的特性，且不同學科中蘊含的美都有著不同的載體。語文學科之美的載體就是語言文字，語言文字本身的音律美、結構美和語言文字經過排列組合后形成的節奏美、音律美是語文審美的主要對象，而大單元教學框架下更完整的語文教學能促進學生審美鍛煉與發展。

（三）促進思維的開發與建構

與傳統的課時教學相比，大單元教學不僅在內容上具備整體性和系統性的特征，在實踐方式上也能體現整體性和系統性，甚至在整體性與系統性外還能體現出遞進性的特性。大單元框架下的所有教學活動之間都存在著邏輯關聯，可以被串聯成一個整體。在這種逐步遞進的教學實踐中，學生的思考能逐步從淺層過渡到深層，從低階過渡到高階，這對學生思維的開發與建構來說是一股不容忽視的助力。

（四）促進文化的理解與傳承

在基礎教育階段的所有學科中，語文學科的文化屬性最為顯著，語文教學與文化教育之間的聯系也尤為緊密。在教學語文課文的過程中，教師能借助課文這一載體引導學生完成文化層面的探究與思考。在大單元教學模式被引入語文課堂后，教師能通過對教學內容的整合與重構來強化并凸顯語文學科的文化屬性，同時落實對學生的文化教育，所以大單元教學的開展也能促進學生對文化的理解與傳承。

二、初中語文大單元教學實踐中存在的問題

隨著新課標的落實與推進，大單元教學這一新型教學模式也在各個學段和各個學科的課堂上得到了實踐，但在實踐之時，很多教師都沒有對大單元教學建立準確且全面的認識，其中相當一部分的教師都只是從教學內容的整合出發，將課堂上的教學內容整合到了單元這一單位框架中，沒有站在整體視角下對整個大單元教學活動進行單元化處理，這導致了大單元教學實踐中各種問題的出現。

（一）教學內容的設置不合理

新教材中的自然單元與大單元教學中的課程單元并不完全等同。無論是在哪一門學科的課堂上開展大單元教學，教師都需要以教材中的自然單元為基礎參考，在整合與拓展后重構更加完整的課程大單元。而初中語文大單元教學實踐中的很多問題就來源于教學內容的設置不合理，相當一部分教師對課程大單元的建構都沒有建立在完整認識和了解的基礎上，并且只關注課內資源而不關注課外資源。

（二）教學目標的設計太片面

教學目標是教學活動中能起到統領和導向作用的重要教學元素，恰當、合理的教學目標既能將教師的教和學生的學導向正確的路徑，又能促進課堂教學質量和學生學習效果的有效提升。但對初中語文課堂上的大單元教學實踐而言，很多教師為大單元教學設計的目標都存在著片面化的問題，且大部分教師設計出的教學目標都要更偏向學生知識水平的提升，對學生素養水平、能力水平和思維水平的關注則存在著明顯的不足。

（三）教學方式的選擇太刻板

作為新課標中為落實新教育理念和推進課堂教學改革而提出的一種教學新模式，大單元教學除了強調教學內容的單元性和整體性外，還強調教學過程的個性化和全面化。這種個性化和全面化不僅體現在對學生身心全方位培育中，還體現在各種新穎教學方式的交替開展中。但對初中語文課堂上的大單元教學實踐而言，很多教師對教學方式的選擇都不符合大單元教學和現代教育的要求，整體呈現出一種刻板特征，不利于學生發展。

（四）教學評價的形式太單一

評價是完整教學活動中與教、學同等重要的活動，其價值和功能性主要體現為兩點，一是對教學活動的總結與反思，結果能被看作是課堂教學活動的設計參考，二是對學生成長的判斷與評估，結果能被看作是學生學習計劃的設計參考，所以評價的準確性與合理性將直接影響課堂教學的質量、效果與有效性。但對初中語文課堂上的大單元教學實踐而言，教學評價的形式單一，結果不夠全面、準確的問題是教學中普遍存在的問題。

三、核心素養導向下初中語文大單元教學的策略

核心素養實際上是對學科能力的概括與總結，是學生需要通過學科學習掌握的關鍵性能力與品格，關系學生在進入社會后對社會生活的適應和對所學知識的應用，對學生核心素養的有效培養能極大地提升學生適應社會和在社會生活中發揮價值的能力。在核心素養導向下的初中語文大單元教學中，教師如果想要充分發揮出大單元教學的價值，并借大單元教學來落實對學生核心素養的建構與發展的話，就需要站在多個角度和多重視角下解構大單元教學的基本框架，從大單元教學內容的整合開始，完成內容整合后再依據內容建構大單元教學情境，之后參考內容和情境來完善大單元教學模式，用任務來驅動大單元教學的實踐。

（一）從多個角度入手整合大單元教學內容

教師在課堂上的教學雖然有教材作為參考，但教師所需教給學生的知識內容并不完全包含在教材中，課程中存在關聯的知識內容也并不一定會被納入同一個教學單元，所以在更強調整體性、系統性與綜合性的大單元教學框架下，教師就需要從教材中的自然單元出發，先從多個不同的角度入手完成對大單元教學內容的整合，為大單元教學的實踐提供更恰當的內容載體。具體到實踐中，教師需要先認真研讀語文課標，再綜合所有參考提煉主題，最后圍繞主題完成教學內容的重構。

以部編版初中語文七年級上冊第一單元為例，這一單元的課文有《春》《濟南的冬天》《雨的四季》寫景的散文三篇和《觀滄海》《聞王昌齡左遷龍標遙寄有感》《次北固山下》《天凈沙·秋思》四首寫景的古詩。在這一單元的教學中，教師一方面是要帶領學生領略景物之美，另一方面是要帶領學生感受比喻、擬人等修辭手法的魅力，最終教會學生如何用文字來記錄與傳遞大自然的美景。而從內容主題的角度看，本單元的三篇散文都以四季為題，所以在建構大單元時教師也可以用“四季”作為主題，同時將第二單元的《秋天的懷念》也整合到這一單元中，用該篇文章做載體來推進景向情的過渡，以鍛煉學生寫景和寓情于景的能力。

（二）借助多種載體來建構大單元教學情境

大情境是大單元教學的基礎構成之一，對大單元內部課文的情境化處理能給學生留下更生動、形象的體驗，進而極大地提高學生理解課文內涵的效率和能力，而大單元框架下以情境為載體的教學活動也能引導學生的深入探究和深度思考，這對學生核心素養的建構與發展來說是極大的助力。因此，在核心素養導向下開展大單元教學活動時，初中語文教師需要借助多種載體來建構大單元教學情境，為學生探索大單元內的課文創造環境。

以部編版初中語文七年級下冊第二單元為例，這一單元的課文有《黃河頌》《老山界》《誰是最可愛的人》《土地的誓言》和《木蘭詩》，“家國情懷”是這一單元核心的內容主題，每一篇課文都能表現家國情懷并激發愛國主義情感。那么，在圍繞本單元課文建構的“家國情懷”大單元中，教師就需要以家國情懷為出發點建構大單元教學情境，通過文字、語言和圖畫、視頻甚至虛擬現實技術的聯動來激發學生的愛國情懷，再讓學生帶著對祖國深切的熱愛去閱讀這一單元中的課文。而在閱讀的過程中，課文中借“人”和“土地”表現出的家國情懷又能與情境營造的氛圍形成聯動，更進一步地強化學生的愛國主義情感，最后形成一個循環往復的閉環，為學生對課文內涵的完整感知提供最基礎的保障。

（三）引入多種手段來完善大單元教學模式

新課標中對學科核心素養的解釋是建立在該學科對學生不同素養和能力的培養之上的，而學生每一種素養與能力的建構都需要借助教師的針對性指導來落實與推進。所以，在核心素養導向下開展大單元教學活動時，教師需要引入多種手段來完善大單元教學模式。例如，通過集中的語言品鑒來強化學生的讀寫思維和鍛煉學生的讀寫能力，或是通過集中的文本探究來發展學生的語言審美和豐富學生的文化理解。借助多元的教學規劃，教師也能實現對學生多種素養、能力的全方位鍛煉與提升。

以部編版初中語文八年級上冊第五單元為例，這一單元的課文有《中國石拱橋》《蘇州園林》《人民英雄永垂不朽——瞻仰首都人民英雄紀念碑》《蟬》和《夢回繁華》，以“說明”這一語文要素為主線，結合介紹中國建筑、園林及繪畫藝術的文章來說明了“說明文”的語言特點、結構特征與寫作方法。那么在圍繞“說明”這一語文要素構建的大單元教學活動中，教師就需要將學生語言能力和思維能力的培養具體落實到對說明文語言特點和結構特征的教學中，通過對具體句、段的解析來實現與推進，然后將對學生審美能力和文化自信的培養具體落實到對被說明對象的概括中，通過對被說明對象特征的總結來實現與推進。在大單元的基礎框架下，教師應用不同方法展開的教學活動能被串聯成一個整體。

（四）設置多種任務來驅動大單元教學實踐

大任務是大單元教學中重要的驅動力量，也是學生學習動力的主要來源，同時還能為學生的探究、思考提供線索，而對任務的科學設計與合理規劃有助于學生學習探究的持續推進，這也能為學生核心素養的建構與發展提供支持與助力。所以，在以核心素養為導向的大單元教學活動中，初中語文教師需要依據實際教學內容來為學生設置多種探究任務，以驅動學生在大單元框架下更深層和全面的探究與思考。

以部編版初中語文八年級下冊第五單元為例，這一單元的課文有《壺口瀑布》《在長江源頭各拉丹東》《登勃朗峰》和《一滴水經過麗江》，以“游記”這一文學體裁為主線，重點介紹了游記的語言特點、結構特征與寫作方法，所以教師在開展大單元教學活動時可以將主題定為“游記”。在大單元探究任務的設置上，教師則可以參考兩條線索，一條是作者寫作的順序、寫景的角度和方法，另一條是作者描繪路上風景時使用的語言和修辭。例如，閱讀本單元的幾篇課文，梳理出每篇課文中作者游覽的順序，概括出每篇課文的主題思想與情感、價值觀，并嘗試結合文章內容來說明“人與自然”的關系。在引導學生完成任務的過程中，教師能落實對學生各項核心素養的建構與發展。

四、結語

總而言之，核心素養是新課標背景下課堂教學設計的核心參考之一，也是教師在課堂教學實踐中需要貫穿始終的一個教學元素。學生核心素養的發展情況除了能反映其對課程知識的理解，還能夠反映其對課程本質的認知，更能反映其應用所學知識解決現實問題的能力。具體初中語文課堂上的大單元教學實踐中，以建構和發展學生的語文核心素養為目標與方向，教師需要從語言運用、思維能力、審美創造和文化自信的四個角度出發，將對學生多種素養與能力的鍛煉滲透到教學內容、教學活動的設計與實踐中，盡可能地將培養學生核心素養的任務落實到課堂教學的每一個環節。