職業教育高質量發展下高職課程教學評價研究

摘"要：高職教育樹立高質量發展的目標，才能適應新時代經濟社會發展戰略需求。如何培養高素質技術技能人才，課程是落腳點，其教學質量影響了人才培養質量和學校的可持續性發展。利用好課程教學評價改革這個指揮棒，明確其行動價值，剖析課程教學評價改革的行動困境，提出有高度、有溫度、有深度、有廣度的行動路徑，賦能學生成長成才，促進高職教育高質量發展。

關鍵詞：高職院校；教學評價改革；人才培養質量；高質量發展

中圖分類號：G642文獻標識碼：A文章編號：2095-9052（2025）03-0221-03

引言

高質量發展為我國未來經濟社會發展錨定了新目標和新要求，是新時代的鮮明主題，也是高職教育發展的必然要求。教育評價事關教育發展方向，也是高職明確辦學導向的指揮棒。課程是高職院校培養高素質技術技能人才的落腳點，進行課程教學評價改革是深化教育教學改革的具體體現，有利于提高教學質量，促進學生的知識、技能和素養的提升。因此，推進課程教學評價改革可以更好滿足“改進結果評價、強化過程評價、探索增值評價、健全綜合評價”的教育評價改革總體要求^［1］，推動新時代職業教育高質量發展。

一、高職課程教學評價改革的行動訴求

（一）高職教育高質量發展的時代召喚

1.高質量發展是新時代的鮮明主題

黨的十九大首次提出“高質量發展”概念，我國經濟社會逐漸進入高質量發展軌道。高質量發展是以習近平同志為核心的黨中央對我國經濟發展階段的準確判斷，為我國未來經濟社會發展錨定了新目標和新要求，跨越了經濟領域等社會生活的各領域各行業，鮮明地體現了社會主義本質和價值追求，是新時代的鮮明主題，具有豐富的內涵。

2.高質量發展是高職教育的必然要求

2021年10月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》是我國職業教育高質量發展的戰略性、綱領性文件，為高職教育高質量發展明確了基本思路、提供了關鍵路徑^［2］。因此，高職教育應在各個方面樹立高質量發展的目標，尊重學生成長發展規律，尊重產業發展規律，尊重經濟社會發展規律，把堅持高質量發展作為新時代的硬道理，也是新時代賦予高職教育的必然要求。

（二）高職課程教學評價改革的價值意蘊

1.課程教學評價改革有助于契合社會經濟發展的需要

要回答高職如何培養高素質技術技能人才的問題，課程是落腳點，課程教學質量影響了高職院校人才培養質量。如何提高課程的教學質量，課程教學評價是指揮棒，課程教學評價改革是重要環節。通過教學評價改革，根據學生學習成果和獲得感存在的不足，構建科學的高職教育課程評價體系，建立有效的反饋和持續改進機制，夯實人才培養質量保障體系，可以及時衡量學生所習得的知識、技能及素養，促進教師教學能力的提升，促進高職院校高質量發展，從而迎合社會經濟發展的需要。

2.課程教學評價改革有助于滿足學生成才需要

傳統課程評價方式是以應試成績分數為導向的單指標結果評價，重考試結果、輕學習過程，只注重學生理論知識的掌握程度，忽視了社會對高素質技術技能人才的技能和素養需求，忽視了經濟社會發展戰略需求。而用人單位更看重操作技能、職業素養等解決實際問題的能力。開展課程教學評價改革，參考學生學習過程、考核結果、崗位工作能力和用人單位對畢業生的滿意度等大數據可以更全面地了解學生的個性、學習興趣和潛能，及時發現課程教學過程中的共性和個性問題，為學生提供多樣化、個性化的引導，促進學生成長成才。

二、高職課程教學評價改革的行動困境

課程教學評價包括過程性評價和終結性評價，主要是衡量學生課程學習方面是否達到工作崗位（群）的職業標準、完成典型工作任務所需的職業能力。目前，高職院校課程教學評價存在重終結性評價、輕職業技能評價、評價主體單一等現象。

（一）重終結性評價

由于過程性評價的復雜多樣性使評價數據難以收集，評價主體在選擇評價方法時“避重就輕”^［3］。一些高職院校課程教學評價存在重終結性評價，輕過程性評價。終結性評價在教學評價考核指標中權重比較大，一般達到60%，評價方式也是期末閉（開）卷考試（考試課）或大作業（考查課）為主，專業考證證書和職業技能大賽獲獎證書進行課程學分置換有很多限制性條件，有時對評獎學金還有影響。過程性考核評價局限于課堂出勤、課堂提問、隨堂測試、課后作業等，存在流于形式或未嚴格執行評價要素、評價標準，也不能充分體現高職學生學習過程的動態評價、創新能力、綜合技能等評價。課堂的實訓及實踐內容設計存在不合理，學習資源不足，信息化搜集學習過程記錄大數據不及時、不全面，這些都難以促成課程教學目標的達成。

（二）輕職業技能評價

課程教學評價改革是為了提高職業教育的人才培養質量，更好地滿足用人單位的職業技能需求。部分高職院校的課程教學評價標準陳舊、機械，沒有將崗位職業能力和職業標準引入課程教學評價，在學生的職業能力培養方面存在忽視社會對高素質技術技能人才的技能和素養需求。高職部分教師教學技能有待提升，行業企業工作崗位實踐經驗不足，無法將教學過程與工作過程融合、教學環境與職業場景融合，課堂教學與生產實際脫軌；由于高職院校畢業生就業跟蹤機制不健全等各種原因，調查結果的可信度還需提高，導致人才培養的職業適應性不強。

（三）評價主體單一

“以學生為中心”是當前國際上教育教學改革的核心理念。一些高職學校在人才培養模式選擇、人才培養方案修訂、課程教學設計等方面認同“以學生為中心”的教育理念，然后在教學評價環節方面由于各種原因卻成為短板。課堂上，教師還是教學評價的主要主體，課程標準、授課計劃、參考教材等都由任課教師決定，由于受高職教師的教學能力和學生的學情影響，評價仍然以教學內容的掌握程度為主，忽略了學生職業素養養成和專業技術積累，導致評價結果存在不合理、不客觀現象。雖然課程標準中都會體現學生自評或互評，評價指標中也賦予了分值和權重，由于各種原因學生評價落實不到位，成為一種形式。用人單位在課程教學評價中的參與積極性不高，即使有也是對人才培養質量的綜合反映，常見于用人單位滿意度調查，起不到及時反饋與持續改進。

三、高職課程教學評價改革的行動路徑

（一）有高度：把控評價方向，落實立德樹人

《深化新時代教育評價改革總體方案》中明確指出教育評價事關教育發展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向^［4］。因此，堅持把立德樹人成效作為根本標準，把控好高職課程教學評價的根本方向。根據高職學生的身心特點和學情，完善綜合素質評價體系，利用評價“指揮棒”引導高職課程建設。關注學生在接受教育過程中取得的進步和能力、品德等方面的增值程度^［4］，科學設計課程德育目標，堅持中國特色，全面推動習近平新時代中國特色社會主義思想進教材、進課堂、進頭腦，積極培育和踐行社會主義核心價值觀，引導學生堅定理想信念、厚植家國情懷、加強品德修養、增長知識見識、培養奮斗精神，提高畢業生適應社會的綜合素質。堅持以德為先、能力為重、全面發展，將專業精神、職業精神和工匠精神等融入人才培養全過程，強化學生知識、技能及素養方面學習成果的產出，柔性緩進、潛移默化地實現育人和育才相統一的人才培養目標。

（二）有溫度：堅持以生為本，轉變培養理念

加強職業教育評價改革的頂層設計，強化組織保障，細化落實舉措，調動各方面參與的積極性和主動性。高職院校在制（修）定人才培養方案時指導思想要明確，始終堅持把立德樹人成效作為根本標準，遵循高等職業教育規律、人才成長規律和產業發展規律，樹立科學成才觀念，以服務發展為宗旨，以就業為導向，以生為本，以學生為中心，主動適應區域經濟社會發展對人才的需要，規范人才培養全過程。基于此，教師需要通過多樣的方式了解學生，包括學生的學習興趣、學習需求、學習基礎等，不能用固定的評價標準機械化去評價衡量每一個學生，要根據學生差異，分層制定課程標準和評價標準，重在鼓勵和激勵高職學生。學生根據自身實際情況確定自己學習成果目標，自主學會審視自身不足并努力改進，激發學習潛能。教師增強課堂教學的趣味性，實行動態分層評價，提高學生的學習興趣，促進學生主動參與課程教學全過程，從根本上改善課堂教學效率和質量，逐步提高綜合職業能力。

（三）有深度：用好各種平臺，做好“四個評價”

借助信息技術，用好各種平臺，改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，提高課程教育評價的科學性、專業性、客觀性。用好超星學習通等線上教學平臺，可以覆蓋課前、課中、課后三個環節的教學評價。教師可以查看學生電子學習檔案，了解學生學習進度、作業完成情況等過程性評價數據，及時給予學生個性化支持和幫助，并不斷改進教學策略和方法，輕過程性評價的困境迎刃而解，也可以探索增值評價。用好專業技能大賽平臺和技能考證平臺，改進結果評價，促進教師持續改進教學內容，教學內容與職業標準對接，激發學生的學習興趣，解決輕職業技能評價的問題。用好用人單位平臺，健全綜合評價。在學生崗位實習的過程中，引導行業企業對學生所習得的知識、技能與素養進行評價，教學標準與職業崗位標準對接，推進課程教育教學改革。

（四）有廣度：拓展評價范圍，建立多維體系

教育評價的實際操作要回答評什么、怎么評、用什么評，即明確評價手段^［5］。高職課程教學評價時應對學生整個學習過程的學習成果進行考核評價，拓展評價范圍，建立多維評價體系，將學生有關知識、素養與技能方面的學習成果模塊化，實行教師、學生、企業導師、證書考評員等多元化評價主體，采取多維評價方式對學生學習成果逐項評價。

1.明確多維評價標準

高職在制訂課程評價標準時，應努力加強校企合作、深化產教融合，將課程標準與職業技能大賽評分標準、職業技能等級證書標準融合，制定合理的量化評價標準，推進“崗課賽證”課程體系建設。以高職人力資源管理專業《勞動法理論與實務》課程為例，評價標準包括過程性評價（60%）和終結性評價（40%），并將學生有關知識、素養與技能方面的學習成果納入評價考核。在對學生進行過程性評價時，應注重學生個體差異，改革過去以學生出勤率、作業能及時上交為主要指標的課程教學過程性考核標準，可以采取課前（10%）、課中（40%）、課后（10%）“三環”相結合的考核方式，將知識傳授、能力培養和價值塑造有機融合，引導學生完成既定學習目標任務。課前考核標準包括課前學習任務完成情況、課前小測結果或者課前學習成果展示等，課中考核標準包括學生課堂參與情況、隨堂測試結果、課堂小組學習成果展示與匯報等，課后考核標準包括課后測試、案例分析以及經濟補償金、賠償金、違約金計算、年休假的計算等。對學生進行終結性評價時，改革過去以期末測試為主的標準，采用期末測試（20%）和期末成果證明（20%）相結合的方式，嘗試將職業技能等級證書、專業比賽獲獎融入期末考核，做到“崗課賽證”融通助力人才培養質量。

2.實行多維評價主體

突出以學生為中心的理念，讓學生參與教學評價可以改變以任課教師為單一評價主體的現狀，結合用人單位典型工作任務所對應的職業技能，以及學生職業生涯發展的能力需求，加強與職業技能等級證書評價組織交流，加強與校企合作單位的溝通，想方設法請企業評價主體參與到課程教學評價活動當中。根據課程教學內容不同，科學設置多維評價主體的分值和權重，建立、健全適應性高的課程教學評價體系，使高職院校教學質量能滿足用人單位需求。例如，任課教師在過程性評價中主導學生參與學習的態度評價，及時鼓勵和引導學生成為評價主體；對于綜合技能成果評價，要多聽行業企業導師、職業技能等級證書考評員的評價依據和改進建議，便于課程教學質量的持續改進。

3.采用多維評價方式

根據專業課程性質和內容不同，靈活采用多維考核評價方式。對于專業基礎課程秉承產出導向，終結性考核可以采用理論閉（開）卷考試，加大案例分析、論述題的分值，側重考核學生發現問題、分析問題、解決問題的能力；對于理實一體化的專業核心課程，可以采用“理論考試+實操考查”的方式，科學設置理論和實操的權重；對于課證融合的專業延展課程，大力推進“課證結合”考核方式，創造條件將職業資格證書認證考試和專業課程考核結合；對于純實訓的綜合技能課程，應激發學生學習內動力，采用動態性的過程性評價方式，以完成某一項典型工作任務作為課程考核評價的主要依據。

結語

高職院校應時代之變、時代之需進行課程教學評價改革，有助于迎合社會經濟發展的需要，有助于滿足學生成才需要，是新時代職業教育高質量發展的行動訴求，以“正確之為”回應“時代之問”。通過分析目前高職院校課程評價改革的困境，提出把控評價方向、落實立德樹人，堅持以生為本、轉變培養理念，用好各種平臺、做好“四個評價”，拓展評價范圍、建立多維體系等高職院校課程評價改革的行動路徑，培養適應新時代社會需要的精準型人才和精英職業型人才，對于職業教育高質量發展背景下高職課程教學評價改革具有重要理論和實踐意義。

參考文獻：

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