發(fā)展適宜性實(shí)踐，讓每個生命都被滋養(yǎng)

教育不僅要傳遞知識，還需鼓勵兒童天性的發(fā)展。然而，當(dāng)前學(xué)前教育過分強(qiáng)調(diào)知識灌輸，忽視兒童自主探索，常常以成人的標(biāo)準(zhǔn)苛求幼兒的行為表現(xiàn)，并將游戲與學(xué)習(xí)割裂對立。《透視學(xué)前兒童的發(fā)展：解析幼兒教師常問的那些問題》一書以其獨(dú)特的視角和深入的分析，對教育中根深蒂固的傳統(tǒng)觀念提出了挑戰(zhàn)。《教育家》記者采訪了本書主譯者——廣州大學(xué)教育學(xué)院學(xué)前教育改革與發(fā)展研究中心主任、教育部“國培計(jì)劃”專家葉平枝，聆聽她剖析兒童心理與行為發(fā)展的奧秘，解讀兒童成長過程中的關(guān)鍵階段，并探討如何有效支持兒童的健康發(fā)展。

早期教育者要做“兒童發(fā)展工程師”

《教育家》：書中談到兒童在智力、運(yùn)動、情感和社會性四個方面的發(fā)展，它們之間有何關(guān)聯(lián)？又是如何相互作用的？

葉平枝：兒童的全面發(fā)展恰似一輛裝配有“智能四驅(qū)系統(tǒng)”的越野車，其中智力、運(yùn)動、情感和社會性如同四個緊密咬合的齒輪，任何一環(huán)的動力缺失都會使這輛成長之車陷入困境，影響整體前進(jìn)的速度。我們拆解“智能四驅(qū)系統(tǒng)”，可以發(fā)現(xiàn)運(yùn)動發(fā)展是引擎的初次點(diǎn)火。當(dāng)孩子爬過“墊子山”、跳過“巖漿河”（操場上的障礙設(shè)置）時，他們不僅在鍛煉肌肉，還在通過空間探索點(diǎn)燃認(rèn)知的火花。研究發(fā)現(xiàn)，兒童每完成一次跨越障礙物的動作，前額葉皮層就會新增3—5個神經(jīng)突觸連接，這些“思維電纜”正是未來幫助他們解決數(shù)學(xué)等邏輯難題的硬件基礎(chǔ)。

智力發(fā)展如同車載導(dǎo)航，指引著孩子的成長方向。當(dāng)孩子用積木搭建斜塔時，他們正在經(jīng)歷“假設(shè)—驗(yàn)證—修正”的完整思維訓(xùn)練。這種在運(yùn)動中孕育的認(rèn)知能力，又會反哺他們設(shè)計(jì)出更復(fù)雜的游戲規(guī)則。

情感和社會性則是車輛的懸掛系統(tǒng)，減緩生活的沖擊力，維持個體的動態(tài)平衡，并增強(qiáng)個體的適應(yīng)性。例如，當(dāng)小楊因跳繩屢屢失敗而蜷縮在墻角時，我們看到的不僅有他在運(yùn)動方面的短板，還有他社交信心的崩塌。此時的小楊就像一輛失去減震功能的小車，每次遇到路面的坑洼，他的心靈都會受到極大的沖擊。如果我們通過“袋鼠跳跳屋”（一種運(yùn)動干預(yù)方式）和“友誼橋梁”（一種社會性引導(dǎo)方式）角色扮演來鍛煉孩子穿越人生溝壑，既能保護(hù)他的心靈底盤不受重創(chuàng)，又能將顛簸轉(zhuǎn)化為前進(jìn)動能的深層能力。我們會發(fā)現(xiàn)，在第四周，小楊已經(jīng)能夠連續(xù)跳繩15次；到了第六周，他發(fā)明的“跳繩接力賽”更是讓整個班級歡呼雀躍，凝聚力大增。這個曾經(jīng)躲在角落里的小男孩眼中又重新煥發(fā)光彩。運(yùn)動能力的提升激發(fā)了他的社交勇氣，而集體認(rèn)同則激活了他的創(chuàng)造思維。這正是四維聯(lián)動發(fā)展的有效例證。

正如書中所強(qiáng)調(diào)的，早期教育者要做“兒童發(fā)展工程師”。我們要用觀察的顯微鏡發(fā)現(xiàn)齒輪間的卡頓，用個性化的潤滑劑讓四個維度重新運(yùn)轉(zhuǎn)順暢。當(dāng)運(yùn)動場成為認(rèn)知的實(shí)驗(yàn)室、社交沖突轉(zhuǎn)化為情感教育時，我們才能真正為每個孩子校準(zhǔn)四輪驅(qū)動的平衡系統(tǒng)，讓他們向著成長的遠(yuǎn)方穩(wěn)健地飛馳。

《教育家》：OAPIE循環(huán)系統(tǒng)使用方法在書中被頻繁提及。它的優(yōu)勢有哪些？教師如何根據(jù)這一系統(tǒng)，在動態(tài)的實(shí)踐中把握兒童的個性發(fā)展？

葉平枝：OAPIE循環(huán)系統(tǒng)猶如老式鐘表內(nèi)五個相互帶動的齒輪，每個齒輪均代表著教育的關(guān)鍵動作：觀察、評估、計(jì)劃、實(shí)施、評價。通過兩個真實(shí)案例，我們可以深入剖析這一系統(tǒng)背后的運(yùn)作機(jī)制。當(dāng)一位新手教師用記錄本標(biāo)注“小雨連續(xù)三天打翻牛奶”行為時，OAPIE系統(tǒng)的警示隨即被觸發(fā)。在延長觀察期后，教師注意到小雨在每次打翻餐具后都會偷偷觀察教師是否給予擁抱。經(jīng)過家訪，教師了解到小雨剛剛經(jīng)歷了父母離異，他通過這種行為來尋求教師的情感關(guān)注。于是，教師通過“每日三次秘密擁抱”的干預(yù)計(jì)劃，試圖打開小雨的心扉。當(dāng)教師看到小雨將牛奶杯穩(wěn)穩(wěn)地放在桌上時，她讀懂了這是愛的回應(yīng)。

OAPIE系統(tǒng)本質(zhì)上是在構(gòu)建“兒童成長銀行賬戶”，觀察就如同每天向這個賬戶里存入“成長硬幣”。評估則像是月底打印出的“成長報告”，幫助教師了解幼兒的行為模式。比如，樂樂是一個有攻擊行為的幼兒，教師根據(jù)OAPIE方法幫助他。今天樂樂獨(dú)立完成了用餐（存入3個硬幣），教師發(fā)現(xiàn)樂樂的攻擊行為多發(fā)生在10點(diǎn)鐘，于是制定了“營養(yǎng)儲蓄計(jì)劃”（計(jì)劃）。在上午9：50，教師給樂樂提供香蕉作為加餐（實(shí)施）。當(dāng)樂樂主動說“我餓了”時，他就會獲得一枚金幣，集齊5枚金幣可以兌換一張貼紙（評價）。兩個月后，樂樂的攻擊行為減少了80%，但新的問題也隨之浮現(xiàn)：小米開始將香蕉皮塞進(jìn)樂樂的口袋。于是，教師又開始了新一輪的存儲過程。該系統(tǒng)打破了“標(biāo)準(zhǔn)答案”的束縛，認(rèn)識到每個孩子都是獨(dú)一無二的“財富賬戶”，讓教師化身為“財富顧問”，在動態(tài)管理的過程中幫助孩子明確“哪些行為是資產(chǎn)，哪些是負(fù)債”，從而引導(dǎo)他們健康成長。

打造能讓脆弱被溫柔接納的集體環(huán)境

《教育家》：一些教師發(fā)現(xiàn)，有些孩子起初社交能力很強(qiáng)，但很快就會追隨那些比較粗魯?shù)暮⒆硬⒛７滤麄兊男袨椤?jù)您的觀察和研究，為何會出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象？

葉平枝：一是孩子在某個年齡階段喜歡使用一些“粗口”來感受語言的威力。當(dāng)他們爆粗口時，往往會引發(fā)成人的情緒反應(yīng)和同伴的起哄，這讓他們覺得好玩，甚至誤以為自己很厲害。如果有孩子敢于示范這種行為，其他孩子很愿意跟著模仿，一起挑戰(zhàn)成人的權(quán)威。

二是4-6歲幼兒進(jìn)入“群體意識敏感期”，他們渴望被同伴接納的需求可能超越對行為對錯的認(rèn)知。因此，他們可能會不顧行為的對錯，只為了融入群體而模仿某些行為。

三是對于他們來說，模仿也是一種探索和體驗(yàn)的方式。這種模仿行為并不涉及道德問題，而是孩子對于有效行為的一種探索。他們可能發(fā)現(xiàn)粗魯?shù)暮⒆泳哂休^強(qiáng)的領(lǐng)導(dǎo)力，或者能夠快速得到想要的東西，因此選擇模仿這種行為。

《教育家》：社交技能是幼兒獨(dú)立、自信、受歡迎和幸福的關(guān)鍵因素。在日常生活中，教師如何捕捉教育契機(jī)，幫助幼兒進(jìn)一步發(fā)展社交技能？

葉平枝：社交技能首先體現(xiàn)在與人建立連接，進(jìn)而形成良好關(guān)系和歸屬感，其次則是與人合作以共同完成目標(biāo)。

與孩子建立良好的依戀關(guān)系。這種關(guān)系不僅在嬰兒期重要，在幼兒期同樣不可忽視。教師不僅要建立這樣的關(guān)系，還應(yīng)幫助家長認(rèn)識到這一點(diǎn)的重要性。如書中所言，家長若無法與孩子建立良好的關(guān)系，可能會感到自責(zé)和懊惱，這種不良情緒也會對孩子的成長產(chǎn)生負(fù)面影響。

教師應(yīng)創(chuàng)造有利于孩子交往的環(huán)境。掌握輪流、分享、合作等技能的孩子更易被同伴接納，從而減少孤立感。教師可以通過“小組合作拼圖”等活動，讓不同能力的孩子相互補(bǔ)充，共同完成任務(wù)，從而強(qiáng)化他們的團(tuán)隊(duì)歸屬感。

在自主游戲中，教師應(yīng)觀察孩子的社交行為，記錄并分析他們的社交模式。例如，教師發(fā)現(xiàn)孩子總是用“暴力”方式搶玩具，實(shí)則是因?yàn)槠湔Z言表達(dá)能力較弱，此時教師可以設(shè)計(jì)“用語言表達(dá)需求”的角色扮演游戲，對其進(jìn)行榜樣示范，并給予正向反饋。當(dāng)孩子展現(xiàn)出積極的社交技能時，教師應(yīng)及時給予肯定和鼓勵。

教師可以創(chuàng)設(shè)“笑臉墻”“心情簽到墻”等互動區(qū)域。拍攝孩子的“友好行為”照片貼在墻上，鼓勵孩子表達(dá)情緒和感受，從而進(jìn)一步提升他們的社交技能。

《教育家》：在早期教育中，校園欺凌是一個十分嚴(yán)重的問題。在教師眼中，哪些孩子較為容易受到欺凌？教師應(yīng)如何為幼兒提供必要的支持與指導(dǎo)，以減少欺凌現(xiàn)象的發(fā)生？

葉平枝：研究表明，在早期教育環(huán)境中，性格內(nèi)向、社交技能不足、情緒調(diào)控能力較弱以及自尊心較弱的孩子更容易成為欺凌的目標(biāo)。這些孩子在與同齡人的互動中往往游離于游戲圈之外，常常以旁觀者的姿態(tài)蜷縮在角落，對嘲笑或挑釁的反應(yīng)滯后或過激，難以精準(zhǔn)識別惡意玩笑，或是頻繁自我貶低、過度討好他人而缺乏主動性，難以有效表達(dá)自己的需求。

作為早期教育工作者，我們需要在班級中構(gòu)建“三級防御系統(tǒng)”。首先，在教室設(shè)置“安全角落”，并設(shè)立輪崗制的“愛心監(jiān)測員”。其次，通過實(shí)戰(zhàn)演練教會孩子在面對搶玩具的情況時主動表達(dá)：“我正在玩，請你等待。”最后，預(yù)防欺凌的最佳防線是打造一個能讓脆弱被溫柔接納的集體環(huán)境，讓每個孩子都能成為彼此的“愛心監(jiān)測員”。

重建對學(xué)習(xí)的認(rèn)知圖式

《教育家》：書中提到，若兒童被過度保護(hù)或過分依賴成人，他們可能會形成“習(xí)得性無助”，失去運(yùn)動、學(xué)習(xí)和應(yīng)對挑戰(zhàn)的內(nèi)在動機(jī)。那么，教師應(yīng)該如何幫助兒童建立更加積極的自我形象？

葉平枝：“習(xí)得性無助”的核心問題在于自我意識的消極以及自我效能感的低下。建立積極的自我形象，即積極的概念和自我認(rèn)知，對于克服這一問題至關(guān)重要。

首先，增加孩子的成就感。凡是他們能做的，就讓他們?nèi)プ觯ㄟ^小步遞進(jìn)的方式，不斷積累小成功。比如，讓他們自己穿衣吃飯，幫助教師做簡單的清潔工作等。

其次，創(chuàng)設(shè)“安全試錯”的環(huán)境。“習(xí)得性無助”的孩子往往害怕失敗和犯錯。教師需要營造一個允許失敗、視失敗為成功之母的環(huán)境。例如，教師在畫畫時故意涂出邊界，然后說：“沒關(guān)系，我可以用其他顏色蓋住它。”當(dāng)孩子打翻水杯時，可以問：“你覺得為什么會灑？下次怎么拿更穩(wěn)？”然后一起擦干凈。

再次，養(yǎng)成勇于嘗試、敢于負(fù)責(zé)的習(xí)慣。成人應(yīng)該明白，真正的愛是讓孩子得到鍛煉。比如，當(dāng)孩子不會系鞋帶時，不要直接幫忙，而是說：“我看到你正在努力打結(jié)，需要我示范一下慢動作嗎？”“你肯定會的，跟著我一起做。”“這有些挑戰(zhàn)，但我們可以一起想辦法解決。”

最后，以欣賞的態(tài)度及時激勵孩子的點(diǎn)滴進(jìn)步。鼓勵應(yīng)該是針對進(jìn)步、主動性和具體行為的，而不是簡單地用“真棒”這樣的泛泛之詞進(jìn)行表揚(yáng)。

《教育家》：大部分教師熟悉游戲，了解游戲能促進(jìn)兒童的能力發(fā)展，但大多數(shù)家長對此不甚了解。教師應(yīng)該怎樣讓家長相信兒童能夠在“玩中學(xué)”？

葉平枝：當(dāng)我們向家長闡釋“玩中學(xué)”的教育價值時，需要用家長能夠感知的方式展現(xiàn)游戲中的深度學(xué)習(xí)。為此，建議教師系統(tǒng)梳理游戲促進(jìn)兒童發(fā)展的理論框架，并將《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)與游戲場景進(jìn)行對應(yīng)。以建構(gòu)游戲?yàn)槔處熆梢灾谱骺梢暬瘜φ毡恚蚣议L展示游戲背后對應(yīng)的多元發(fā)展目標(biāo)。此外，可以通過家長開放日活動，創(chuàng)設(shè)游戲觀察窗口，指導(dǎo)家長重點(diǎn)觀察孩子的語言互動次數(shù)、問題解決策略、合作持續(xù)性等維度。觀察結(jié)束后，可以組織家長工作坊，利用慢鏡頭回放游戲視頻，由教師逐幀解析孩子的發(fā)展節(jié)點(diǎn)，讓游戲的價值在共同觀察、參與和反思中顯現(xiàn)出來。

同時，教師還可以形成孩子成長的家園反饋閉環(huán)，動態(tài)記錄孩子在游戲中的能力發(fā)展，定期向家長呈現(xiàn)孩子通過游戲活動產(chǎn)生的階段性成長軌跡，使隱性學(xué)習(xí)顯性化。這些立體化的溝通策略，本質(zhì)上是在重建家長對孩子學(xué)習(xí)的認(rèn)知圖式。當(dāng)游戲被解構(gòu)為具有明確發(fā)展指向的教育活動時，當(dāng)學(xué)習(xí)成果變得可視化時，家長自然能夠理解：看似輕松愉悅的游戲時光，正是大腦神經(jīng)元構(gòu)建認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)的關(guān)鍵時刻。

《教育家》：對于具有各種能力和興趣的兒童，教師如何兼顧不同兒童的需求，創(chuàng)造有啟發(fā)性的學(xué)習(xí)機(jī)會來提升每個兒童的水平？

葉平枝：想要兼顧不同孩子的興趣與能力，為他們創(chuàng)造多元的學(xué)習(xí)機(jī)會，關(guān)鍵在于實(shí)施發(fā)展適宜性實(shí)踐。作為“有效教育者”，教師需要具備專業(yè)敏感性，通過系統(tǒng)性的觀察記錄來捕捉每個孩子的發(fā)展軌跡。例如，發(fā)現(xiàn)孩子對空間建構(gòu)有強(qiáng)烈興趣但社交技巧較弱，便可以有針對性地設(shè)計(jì)兼具合作與創(chuàng)造雙重目標(biāo)的活動。此外，基于兒童中心的理念，教師需要重構(gòu)教育環(huán)境，將物質(zhì)空間轉(zhuǎn)化為“可對話的學(xué)習(xí)伙伴”。包括創(chuàng)設(shè)開放性的游戲環(huán)境，投放可組合的多元材料，允許孩子通過自主選擇實(shí)現(xiàn)個性化探索。同時，教師也應(yīng)注重心理環(huán)境的營造，以接納的態(tài)度鼓勵試錯，使教室成為孩子的安全港灣。

作為環(huán)境的設(shè)計(jì)者，教師應(yīng)注重“動態(tài)調(diào)整”。根據(jù)觀察結(jié)果，靈活重組空間布局，以滿足孩子不斷變化的學(xué)習(xí)需求。例如，當(dāng)發(fā)現(xiàn)多數(shù)孩子對光影現(xiàn)象產(chǎn)生好奇時，可以及時增設(shè)投影實(shí)驗(yàn)區(qū)；針對特殊需求兒童，可以調(diào)整教具尺寸或增加視覺提示。在課程實(shí)施層面，教師需要巧妙地平衡孩子自發(fā)活動與教師引導(dǎo)的深度學(xué)習(xí)。例如，將孩子對昆蟲的偶然興趣轉(zhuǎn)化為探究項(xiàng)目，設(shè)置基礎(chǔ)觀察任務(wù)、藝術(shù)表達(dá)任務(wù)和科學(xué)記錄任務(wù)，通過分層目標(biāo)的設(shè)計(jì)，讓不同發(fā)展水平的孩子都能找到適合的切入點(diǎn)。這種以觀察為起點(diǎn)、以支持為紐帶、以發(fā)展為終點(diǎn)的路徑，能夠充分尊重個體差異，最終實(shí)現(xiàn)“每個孩子都被看見，每個生命都被滋養(yǎng)”的教育理想。