回歸生活，引入大社會的資源活水

幼兒周圍的真實生活與社會實踐中蘊含著無窮教育資源，正如教育家陳鶴琴所提出的觀點——大自然、大社會都是活教材。然而，長期以來，幼兒園教育實踐存在著教材內容脫離實際生活、過分依賴預設的課程內容和符號化的知識傳授，忽視從做中學、幼兒親身體驗真實社會生活的教育價值。因此，我們需要重新審視大社會教育的內涵，解析社會生活對于幼兒的價值，探討如何有效引入大社會資源，讓教育回歸生活本質。

廣闊天地與導向標：大社會對于幼兒的多重意義。

我們從物質與精神兩個維度出發，探討“社會”這一概念。從物質層面觀察，廣闊的社會構成了幼兒成長的生態系統，這一系統涵蓋的家庭、幼兒園、社區、城市乃至國家，無一不深深嵌入幼兒的生活。幼兒所遇見的每一個人、經歷的每一件事、接觸的每一個物品，均是構成社會機體的重要部分，它們相互交織、彼此影響，共同構筑了幼兒對周遭世界的認知與理解。至于精神屬性方面，大社會指明了教育的方向——幼兒不僅是自身童年的主人，還將成為本國的公民。《3-6歲兒童學習與發展指南》在社會領域強調，需要培養幼兒的歸屬感、社會責任感。因此，談及大社會教育，其核心要義之一便是致力于培養具備社會屬性的兒童形象，使他們不僅能夠積極融入當下的社會生活，還具備適應未來社會變遷的能力，為將來推動社會的進步貢獻自己的智慧與力量。

在教育工作者眼中，大社會更是一種動態、多元、互動的教育資源體系，其內涵涵蓋家庭場域、社區網絡與文化科技等真實生活維度，形成有機融合的教育資源體系。有效利用這些資源的關鍵在于，教師需認識到幼兒的大社會就是他們的“小生活”。開展大社會教育，首要任務是關注幼兒的生活世界，基于他們熟知的生活情境創造教育契機。

“引進來”與“走出去”：社會與園所的雙向互動。

社會資源往往以“引進來”或者“走出去”的形式被納入幼兒園課程，推動幼兒園與社會、生活相連接。正如杜威提出的“學校即社會”與陶行知提出的“社會即學校”，較為常見的是讓社會生活進入幼兒園，即教育者有意識地篩選與創設幼兒所接觸的環境，使得園內環境有利于培養幼兒建設創造、表達溝通、交往合作、團結服務等美好品質。幼兒園偶爾可以邀請家長、專業人員進入課堂，幫助幼兒建構初步的社會認知框架。可以看出，目前“引進來”的核心思想是重新打造一套簡化的、具有教育性質的環境。

然而，幼兒園終究只能作為簡化、理想化的社會模型而存在，其與真實社會系統的復雜性和多維度始終存在差異。教師通過主題課程構建與幼兒共同的經驗，伴隨課程進度創設班級環境，形成“簡化教材—簡化學習—簡化創造”的流程，很難觸及真實的生活、親身的體驗、真實的問題。這樣一來便不難理解原本取材于生活的“活教材”被固化為單一機械的教學內容與形式主義。比如，“銀行體驗”被簡化為教室里模擬ATM機的機械操作，“超市探究”退化為塑料蔬菜認知游戲，“職業體驗”的活動變成讓幼兒輪流戴不同職業帽子拍照。教師則時常擔憂：“為什么孩子們的游戲水平總是不能提高，玩不出新花樣？”其實癥結在于幼兒對于復雜現實的真實體驗不足，教師未能在真實的情境下真正了解幼兒的興趣和需求。

因此，幼兒有必要走出幼兒園，進入真實的社會場景學習。當教師和幼兒行走于菜市場、社區、消防站、博物館等真實社會場景時，幼兒能在親身體驗中形成真實感受，獲得真實的經驗：原來稱完的菜會貼上價格標簽，有的菜需要放在冰柜而有的不用……教師也能在這個過程中真正發現幼兒的興趣與困惑。在這個基礎上，教師和幼兒一起討論、共同創設班級環境、開展進一步活動便順理成章了。

這里存在的悖論在于，教師雖然想和幼兒一起出去看看，也期待著將銀行、超市等社會場域轉化為教育空間，但安全管理制度的過度干預與課程實施的標準化訴求，導致背負著“無限責任”焦慮的教師更傾向于將課程內容限定在園內完成。多數幼兒園也形成了“將園外資源搬進來”而非“走出園所進入大社會”的思維定式。教育行政部門的安全問責、教師與家長的風險焦慮、社區機構的權責模糊，共同構筑起幼兒園的“圍墻”，使大社會課程資源庫陷入“有理念無通道”的僵局。

值得慶幸的是，政府建設便民城市的相關探索為幼兒園“走出去”提供了便利與可能。比如，部分地區為使居民就近享受到便捷、完善的社區公共服務和生活設施而開發了“15分鐘社區生活圈”，實際上也繪制了幼兒園的社區教育資源圖譜，有助于實現教育場域的全域整合。生活圈的場所設施既是幼兒與家長所熟悉的，又能滿足幼兒園出行便捷的要求，同時社區部門承擔了部分責任，教師需要考慮的安全問題變少，需要投入的時間成本有所下降。生活圈往往包含菜市場、街心花園、文化亭等多種類生活及文娛資源，蘊含著豐富的教育機會。社區生活圈內的居民、商家、機構等可以形成一個教育共同體，一起為幼兒教育提供支持和幫助。

聚焦幼兒經驗：大社會活教材的實用法則。

在明確社會資源的引入路徑后，如何將其轉化為有效的教育實踐，成為教師需要深入思考的核心問題。在現實的教學場景中，幼兒園的“圍墻”可能是教師教學時筑起的——即教師眼中看到的不是幼兒，而是課程。有時教師只關注自己預設的主題，在教學過程中點到為止，忽略了幼兒經驗的自然到達，同時修剪了幼兒好奇探索的“枝丫”，使得幼兒的求知欲得不到充分的滿足；有時教師難以敏銳地捕捉幼兒在學習過程中主動拋出的“球”，忽略了幼兒那些真正感興趣、值得深入探究的問題；有時教師對教材與環境的思考不夠深入，即使走向戶外也還在進行室內的游戲。

當前大部分幼兒園的課程雖然在選材方面將陳鶴琴先生的“活教材”課程法奉為圭臬，但對與之緊密相關的“做中教，做中學，做中求進步”方法論卻未給予透徹的理解。簡單來說，教師應結合環境特點創造各種實踐機會，讓幼兒親身體驗、實際操作，引導幼兒的反思和總結，即“做中教”。幼兒在主動探究與實踐中學習，主動觀察、提問和探索，使知識與經驗相結合，即“做中學”。教師需要思考：在目前的室內活動中幼兒可以探索什么？到戶外可以探索什么？到幼兒園外又可以探索什么？如何發揮不同環境的特殊價值？同時需要不斷警醒自身：幼兒有體驗操作的機會嗎？我關注幼兒的情感體驗了嗎？我限制幼兒的探索了嗎？我的支持符合幼兒的經驗嗎……在反思中，幼兒才會漸漸進入教師的視野。

“活教材”是源于真實生活、具有動態性與實踐性的教育資源，其價值在于能夠引導幼兒在真實情境中發現問題、思考問題并嘗試解決問題，從而實現自身經驗的成長。如果教師僅將教學重心限制在自身試圖傳遞的經驗、符號與概念上，便會導致幼兒失去深入體驗、自主探究、發展經驗的機會。這種因專業素養缺失而造成的教學實施偏差不僅會浪費“活教材”的教育資源，還會忽略“活教材”的靈魂——幼兒的經驗與行動。

大社會具有真實性、動態性、互動性，大社會教育是一種家園社多方互動、共同參與的過程。讓教育回歸真實生活的土壤對幼兒成長意義重大，面對諸多困境，需以政策保障為教師松綁，構建家園社共同體，重申教師專業價值，讓幼兒園的“圍墻”從“隔離屏障”轉變為“資源濾網”。這不僅是教育方法的革新，還是一場關乎兒童生命成長范式的深刻變革。